丁鋼：講學方式與空間組構演變的教育意蘊
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講學方式與空間組構演變的教育意蘊
丁鋼 華東師範大學教育高等研究院院長、教授、博導
原載於《探索與爭鳴》2016年第2期
當我們深入探究中國教育歷史與傳統文化及其教育價值的關係時，可以發現，其在講學方式和空間布局結構之間似乎存在著一定的關聯。
那麼，在中國教育歷史上講學方式及其所呈現的空間布局與結構究竟存在怎樣的相互關係，並有著怎樣的教育意蘊？
在研究書院與中國文化的關係中，我曾經對書院建築與傳統文化的關係做過探索，但未就書院教學空間及其教學關係進行專門探討。
而在楊慎初《中國書院文化與建築》第三章中，專門討論了書院的建築特徵，對於書院選址與布局、意境與風格，以及規制與傳統等方面，闡述重點是書院發展的文化特色及其內涵，也未涉及本文所關注的內容。
王鎮華《書院教育與建築——台灣書院實例之研究》，可謂建築中人對於書院教育與建築研究的力作，其對台灣書院建築有著比較深入的討論。他注意到書院教育目標與精神空間的關係，而對於書院中講堂在空間上布局的意義，也限於祭祀空間與講堂的內在關係。
書院的出現已經是自唐宋以降，對於之前講學方式與教學空間之間的關係，我們更是知之甚少。
然而，了解這方面情形的目的並非僅在於彌補中國教育史的缺憾，而更在於希望通過探索，能夠深化對教學與空間關係的理解。
1
歷史圖像的呈現
傳說春秋時期已經注意到聖賢畫像的教化作用，但至今記載最早的孔子畫像，應是《三國志·魏書·倉慈傳》中載東漢桓帝建老子廟時畫孔子像於壁上。
《後漢書·蔡邕列傳》又記光和元年（178年），漢靈帝在京城置鴻都門學時，命劉旦、楊魯畫孔子及七十二弟子像。可惜以上畫像均已不存在。
在浙江杭州孔廟，有著南宋紹興十六年（1156年）十二月根據北宋李公麟的畫稿進行石刻的《宣聖及七十二聖賢像》，畫有孔子及其七十二弟子像，長135厘米，高43.5厘米，共計15塊石刻。
其中，算孔子在內共73人，孔子端坐在坐墩上，七十二弟子均面向孔夫子而立，石刻背面刻著高宗趙構禮正書贊及明人吳訥題記。
至明正統九年（1444年），監察御史張楷根據《史記孔子世家》，旁采《論語》《孟子》等，輯成《孔子聖跡圖》（圖1），反映了孔子生平中的29件事，而且為每張圖撰寫了說明和贊詩。
弘治十年（1497年），何廷瑞等又新增9件事，擴至38幅後重新刻印。在以後的不同歷史時期，在版式及繪製方式上呈現不同樣式，流傳甚廣。
《孔子杏壇講學圖》（圖2）、《孔子講學圖》（圖3）均為明代所畫，並收藏於曲阜市文物管理委員會孔府文物檔案館。還有明代佚名氏所畫的《孔子講學圖》（圖4）。
據上文，我們也許可以看出點端倪。孔子當時的講學情形還是比較寬鬆的，這似乎與《論語》所記錄的問學方式比較相符。圖2、圖3、圖4所呈現的教學情形，孔子或坐筵席上，或坐石頭、石礅上，這與圖1呈現孔子坐在椅子上講學不同。
其實，儒家講學時師生如何就坐，秦漢以來並不見材料記載。只見《禮記·文王世子》：「凡侍坐於大司成者，遠近間三席，可以問，終，則負牆。列事未盡，不問。」鄭注曰：「間，猶容也。容三席，則得指畫，相分別也。席之制，廣三尺三寸三分，則是所謂函丈也。」
《禮記·曲禮》：「若非飲食之客，則布席，席間函丈。」註：「謂講問之客也，函猶容也，講問宜相對容丈，足以指畫也。」想必當時講學時師生蓋也如此。因此，師生席地函丈，講師也席地而坐罷了。
這在張良皋先生所著《匠學七說》中的研究也可證明，其第一說便是筵席——古中國席居之謎，經他仔細考證後，認為自虞舜以降，中國實行席居制度。春秋戰國時期如是，而魯國更是禮儀之邦，最為講究。
在整個漢朝，席居是普遍的。席居制度曾在中國長期廣泛流行，而在南北朝之末、隋唐之初逐漸消失。這從現藏於四川省博物館的兩塊講學畫像磚也可見得（圖5、圖6）。
據劉耀輝考證，「秦始皇統一中國後，繼續推行法家路線，嚴禁儒家文獻留存人間，中國古典文化典籍受到嚴重摧殘，學校不存。但秦始皇重視法令，令天下黔首百姓『以吏為師』，『以法令為學』。漢承秦制，直到漢初，仍繼續實行『吏師制度』。
西漢初年，廢除秦朝禁令後，各地民間私學又逐步恢復和發展。西漢景帝末年，蜀郡寧文翁率先在草州成都設立地方學堂（ 現成都市內石室中學校址內），並派遣張叔華十餘人，以官費赴京城學習五經和律令，回來當老師。四川省博物館藏成都青領坡出土的一塊『文翁講學圖』畫像磚就反映了當時這一史實」。
從圖5也可看到，其畫像磚上的經師坐在矮榻上，而弟子們則分別坐在他左右兩側的筵席上。圖6呈現的也是師生設席於地相對而坐。再看展子虔的《授經圖》（圖7），其所描繪的授經場景，也頗為符合當時講學的情形。王維《伏生授經圖》（圖8），其畫的是伏生在漢文帝時講授典籍的情景。
張良皋先生認為，唐時筵席已經成為貴族朝廷的禮儀，直至南唐。從五代時期的畫家顧閎中《韓熙載夜宴圖》及周文矩《重屏會棋圖》可見，椅凳已經是普通傢具了。
《韓熙載夜宴圖》描繪的是南唐大臣韓熙載在家裡與客人夜宴的情景。《重屏會棋圖》描繪的是南唐中主李璟與他三個弟弟下棋時的情景。
至於講學升座（如圖1所示），則先源於佛教。《法苑珠林》卷三十二《儀式部》引《三千威儀經》：「上座坐讀經，有五事，一當先禮佛，二當禮經法上座……」讀經為都講，上座為法師。又引《十住毗婆沙論》：「法師處師子座有四種法，何等為四？一者欲升高座，先應恭敬禮拜大眾，然後升座……」
《四分律簡眾部》也說：「夫法師升座，先須禮敬三寶。」法師講學時，須升高座，並且須禮敬三寶。經魏晉佛教風氣所染，南北朝時儒家講學才有了講師升座之舉，如《南齊書》卷三十九劉瓛傳「儒學冠於當時，京師士子貴游莫不下席受業」。所謂「下席受業」，則對稱於上座講學才是。
《梁書·儒林傳》更稱時儒伏曼容「時明帝不重儒書。曼容宅在瓦官寺東，施高坐於聽事，有賓客，輒升高坐為講說，生徒常數十百人」。伏曼容的住宅靠近著名的佛教瓦官寺，佛教講學也很盛行。從地理條件來講，伏曼容升高座為講說，也有受佛教教育的影響。
這種講學形式經儒家的長期採用，也被後來書院所採用。早在南唐廬山國學時期即已有記載「升堂講說」之事。《南唐書·朱弼傳》載 「每升堂講釋，生徒環立，各執疑難，問辯蜂起，弼應聲解說，莫不造理，雖題非己出，而事實聯綴宛若宿構，以故，諸生誠服，皆循規範」。
這說明，唐時升堂講說已很流行。這種教學形式不同於個別教學，也不同於一般官學教學形式，更多地是採用了佛教禪林的方式。朱熹講學白鹿洞書院也假以來用，後來成為書院教學的一般形式。
這與張良皋先生所說也可謂相互呼應，因此，圖1表現的是明時畫家基於當時情形的想像，並不符合孔子時代的情況。還有一點，在劉耀輝解讀文翁講學圖認為，「畫象磚主題部分為一經師……如有所講授狀。其餘六人分別坐席上，各捧簡冊，恭謹聽講。其一側（左側）二人連席，近似助講身份」。
所謂助講，史缺記載，但儒家有所謂都講生，則可見於《後漢書》。如《後漢書》卷三十七《桓榮傳》記「榮卒……除兄子二人補四百石，都講生八人補二百石，其餘門徒多至公卿」。又卷二十六《侯霸傳》雲「成帝時……師事九江太守房元。治轂梁春秋，為元都講」。卷三十七《丁鴻傳》記「鴻年十三，從桓榮受歐陽尚書，三年而明章句，善論難，為都講」。
據上史料，可看出儒家所謂「都講生」的生，即弟子。因此，儒家的都講與教師之間是一種師生關係，都講可能是較一般學生地位高的高徒。儒家歷來對弟子學業的高低有升堂入室之謂。堂，為一般學生講讀的場所。室，為先生所居之處，常有弟子侍，一般都是先生最得意的門生。
《後漢書》卷二十五《鄭玄傳》說，「因諑郡廬植事扶風馬融。融門徒四百餘人，升堂進者五十餘人」。升堂聽講已非一般，況且入室弟子！可見都講可能便是入室弟子之類。
另外，漢代私學都採用以高年級學生教低年級學生的方法。皮錫瑞《經學歷史》中說：「至一師能教千百人，必由高足弟子傳授。」都講也許就是指這類高足弟子。如果追根尋源的話，可以說與古代教育的遺風有關。以稷下學宮為例，當時諸家雲集，相互辯論，曾湧現出許多思想家與能言善辯之士，如田駢號稱「天口駢」等。
這種學術交流和互相爭辯呈現出學術「百家爭鳴」的繁榮局面，並使學術有了發展。如當時的黃老學派兼采儒、墨、法而發展了道家學說而自成一家，便是一個例證。
此外，在師生關係上，如子貢作為孔子的高足，曾代老師解答過子禽的疑問，或代冉有問孔子是否贊成衛君，這又發展為漢代以高足弟子代授的教學形式。
儒家都講生兼有問難和討論章句之學作用。如《後漢書·丁鴻傳》記漢儒丁鴻，善論辯，為都講。「肅宗詔鴻與廣平王羨及諸儒樓望、成封、桓郁、賈逵等論定《五經》同異於北宮白虎觀，使五宮中郎將魏應主承製問難，侍中淳于恭奏上，帝親稱制臨決。鴻以才高，論難最明，諸儒稱之，帝數嗟美焉。
時人嘆曰：『殿中無雙丁孝公』。」《漢書》卷二十五《魯丕傳》記有這麼一件事：「和帝因朝會，召見諸儒。丕與侍中賈逵、尚書令黃香等，相難數事。帝善丕說，罷朝，特賜冠、幘、履、韈、衣一襲。丕因上疏曰：『臣聞說經者，傳先師之言，非從己出，不得相讓於前，故精思不勞，而道術愈章。法異者，各令自說師法，博觀其義。」
胡三省在《資治通鑒》卷四十八和帝元十一年其事下註：「漢儒專門名家，各守師說。故發難者，必明其師之說，以為據；答難者，亦必務立大義，以申師說。」辯難重章句詁訓之辯及重師法之爭，這是體現於儒家教學中的整個漢代儒家學風的一個縮影。
到了宋明時期的書院建制，則是另一種基本樣式。這裡僅舉宋時所建的濂溪書院和白鷺洲書院。前者在宋嘉定年間建於湖南桂陽，後者在南宋時期建於江西吉安，仿白鹿洞書院，朱門弟子江萬里建並教於此。
再從湖南嶽麓書院講堂外景（圖11）來看，現存的書院建築，雖然多為清代遺構，但大多還是繼承過去舊有的規制發展，在建築的傳統特色與規制具有一致性。
其中，講學顯然是書院進行教學與學術活動的主要場所，所以書院建築在整體布局上一般都置講堂於中軸線的中心位置。但由於書院教學一般不分科目，雖則有些講堂分為多間，但都集中於一處，構成一個整體。這同現代分科教學樓的形式是不同的。
書院講堂前大都有一個較大的庭院，常是書院中最為寬敞開闊之地。而且多數書院講堂的前部對前庭完全開敞，必要時還可以臨時擴大，並靈活地利用室外空間，以增加講堂的容量。無論取庭院式、廓院式，還是天井式，都是為了使講堂的空間得以延伸擴大。
2
講學空間組構的解讀
從以上歷史圖像顯示，我們大致可以窺見不同時期教學空間格局的類型，以及教育場景中人的空間位置關係。同時，在文獻記載的對比中，也可以印證歷史上講學方式的基本形態。
在此基礎上，進一步考慮教學空間分區、功能和格局背後的文化底蘊和教育價值，也許可以藉助空間生產的理論，來揭示在中國古代歷史上講學方式與空間格局作為一種教學關係，其具有一種時代、社會，以及教學模式和關係所定的特殊性。
列斐伏爾的社會空間理論，構建了「空間—社會—歷史」三元辯證法，其核心範疇包括以下幾個方面。
第一，空間實踐。它包含生產和再生產，以及每一種社會形態的特殊場所和空間特性。在社會空間和社會與空間的每一種關係中，這種結合的連續性和程度在空間的實踐中得到了加強。
第二，空間的表徵。這與生產關係緊密相連，又與和這些關係影響的「秩序」緊密聯繫，因而也就與知識、符號、代碼和「前沿的」關係有關。
第三，表徵的空間。它具體表達了複雜的、與社會生活隱秘的一面聯繫的符號體系，這些有時經過了編碼，有時則沒有，同樣與藝術（可能被最終定義為一種表徵空間符碼的而不僅僅是空間的符碼）緊密聯繫。
其中，「『空間實踐』中體現了一種社會的空間，在這裡具體化的、經驗的空間是一種『感知的』空間。……『空間的表徵』界定的是概念化的空間……是占統治地位的空間，是壓制『表徵的空間』的空間……『表徵的空間』指向被『空間的表徵』統治的空間，一種反抗統治秩序的空間，與社會生活隱秘底層相聯繫的空間」。
我們從以上所呈現的圖像，可謂是「空間實踐」，這種被我們感知的經驗空間，它們體現了每一種社會與物質形態所帶來的特定場所和空間特性。比如席居生活方式所予講學方式的影響等。
如果進而觀察其空間的表徵，它們又是與一定的生產關係和社會秩序相關聯的，講學方式與空間關係具有其符號特徵。比如書院建制多為模仿宮殿式建築，這種建築概念的相似性也體現了對佔主導地位的空間模擬。
但歷史地來看，表徵的空間則體現了其兩面性。
一方面，如太學的教學空間組構，東漢光武時在洛陽城東南建有當時國家最高學府太學。《後漢書·光武帝紀》載，建武五年（29年）冬十月，「 初起太學」，注引陸機《洛陽記》：「太學在洛陽故城開陽門外，去宮八里。講堂長十丈，廣三丈，堂前石經四部。」所謂「長十丈，廣三丈」，是一個進深大於面闊的長方形空間。
這一建築形式事實上體現了一種被空間的表徵所統治的空間，從形式上壓制了孔子以來相對自由的講學方式，使其與漢時講學只重視傳授而不重討論的教學關係相呼應。可以說，這種建築建制與格局也生產了一種教學關係。
另一方面，書院在建制上雖然仿製了宮殿的形式，但因書院的興起本身與不滿科舉對於學問探究的壓制，而倡導教學是與學術研究相結合的，重視師生切磋，對話交流，鼓勵質疑問難。
於是，書院的內部結構則呈現書院講堂大多是面闊大於進深或與進深相同的橫向方形式。如王陽明在稽山書院講學時，「先生每臨席，諸生前後左右環坐而聽不下數百人」。《東林會約》則記，「入講堂，東西分坐」。《虞山書院志》記「會約」，亦謂聽者「東西相向坐於地」。
此外，由於書院教育面向社會，凡有志於學者，均可前往聽講，講堂再大，也難以容納，因此書院講堂前大都有一個寬敞開闊之地，使講堂的空間得以延伸擴大，以容納更多人前來參與。
再者，書院會講允許不同學派自由講學討論，以此來推動書院的學術交流、研究與教學互相結合、互相促進。這是書院教學的又一顯著特點。
由此，講堂除了供教學之外，還可以舉行會講、講會等學術聚會活動，並容納院外學者參加。如會講最早始於宋乾道三年（1167年）朱熹、張栻的嶽麓會講。
朱、張都源於二程之學，但師承有所不同。南宋理學家真德秀以為：「二程之學，龜山（楊時）得之而南，傳之豫章羅氏（羅從彥），羅氏傳之延平李氏（李桐），李氏傳之考亭朱氏（朱熹），此一派也。上蔡（謝良佐）傳之武夷胡氏（胡安國），武夷胡氏傳其子五峰（胡宏），五峰傳之南軒張氏（張栻），此又一派也。」
師承不同，故朱、張在「心性」「未發已發」「進德之序」等問題上見解有所差異，並按各自傳學區域分別稱之為閩學、湖湘學。乾道三年，朱熹聞張栻得胡宏之學，特於八月專程千里，赴嶽麓訪問當時主講嶽麓的張栻，討論講學，切磋學術於講堂，自此開創了書院自由講學之風。
在朱張會講之後十四年，淳熙八年（1181年），陸九淵至南康，請朱熹為陸九齡寫墓志銘。朱便邀陸到白鹿洞書院講學。當時陸九淵以「君子喻於義，小人喻於利」為講題，演講極為敷暢懇切，有的學生感動得流下眼淚。朱熹本人也很滿意，特將陸氏講義刻石為記，教戒後學。
朱陸理學觀點大相徑庭，但朱熹卻主動邀請不同學派的學者來他主持的學校講學，並不囿己見，這種精神甚是可貴，同時也推動了書院會講。
明代中葉後，在王守仁、湛若水及其弟子門徒的講學活動的推動下，儘管王、湛觀點不同，但往返講學辯難之事互不相拒，而是互相通氣，「聯講會，立書院」，這不僅活躍了學術，且成為重要的教學手段之一。
書院講會延續到清代，在東林、紫陽、還古、姚江等書院還很盛行，並形成了一套嚴密的制度、儀式。書院的講會，自由講學使它打破了關門教學的舊習。當年朱熹訪張栻講學嶽麓，來聽講者很多，「一時輿馬之眾，飲池水立涸」，這種風氣在書院發展史上得到了延續、發揚。加之，書院建築內外空間藝術中，虛實結合，人與自然、風景與文化、建築與環境的結合，也體現了禮樂相成的特點及其人文精神。
綜上所述，書院的新型教學關係呈現了一種不同於統治秩序的內外空間格局組構，與社會生活底層的精神相聯繫，講學方式與空間格局相結合解構了太學以來的教學空間，並且進行富有意義的重構。
這印證了列斐伏爾《空間：社會產物與使用價值》一文中的如下論斷：「如果未曾生產一個合適的空間，那麼『改變生活方式』、『改變社會』等都是空話。」
如愛德華·索亞在《第三空間》中所指出的：列斐伏爾的空間既是客觀的又是主觀的，是實在的又是隱喻的。這一點似乎也契合了本文的研究意圖。
END
編輯：碧華
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