沿校本改革之路 走向未來學校

■探尋·未來學校與智慧教育②

隨便翻翻最近幾年的教育類報刊，我們會發現新技術已經在相當一部分學校越來越面向未來了：3D列印、「智慧教室」以及各種類型的學科教室或培養創新力的教室，等等。很多學校與區域或開發或引進了基於人工智慧和移動互聯網技術的教學系統，融跟蹤管理、學生學習全程干預、家長和教師無縫隙合作、教研等於一體。可以想像，隨著物聯網的普及，新技術支持的學校管理、教學系統會越來越「智能」。那麼，我們是否可以把這些擁有大量新技術元素的學校稱之為「未來學校」？顯然還不能。因為走向未來的學校，首先應該從現實出發，聚焦關鍵任務進行校本改革。

聚焦關鍵任務 進行真正變革

我們可以把那些或強調考試分數或注重活動展示但不重視學生思維能力培養的教學方式稱為傳統型，把重視學生思維能力培養的教學方式稱為創新型。兩種類型的教學方式各有其教學文化，各有其細密的支持性系統。從傳統型向創新型轉變，不僅需要其中每一個人都有轉變的意識，而且需要學校聚焦關鍵任務進行校本改革。

什麼是學校的關鍵任務呢？學校的關鍵任務是根據本校的實際，通過設施資源和人力資源的配置、調動和優化提升，全面落實立德樹人的根本任務。能稱之為「未來學校」的，是那些建立了新的管理和領導模式，從而在新的操作系統上，更好地落實了立德樹人根本任務的學校。這些未來學校，大多數不可能是在某個理想的時間，空降到某個理想的地點，從而有一批理想的教師教育一批理想的孩子。與此相反，每一所學校都必須以現實主義的態度，在自己現狀的基礎上進行艱苦的校本改革。

那麼，當前我們最大的現實是什麼？那就是：在學校層面，校長領導教師努力進行各種各樣的局部改革，如增加校本課程數量，進行校園環境文化建設、課堂教學模式改革等，但改革的效果總是捉襟見肘。我們發現，校本課程的數量和形式增多了，使用導學案也很久了，或者強力推進某種教學模式已有幾年，但學生的總體學習方式並沒有明顯改變。特別是，對學生關鍵能力（如創新能力、表達能力、合作能力）的培養效果，並沒有讓人信服的證據。這是由於，學校的日常運行方式已經織就了一張維持當下教育和教學方式的網，所有人都纏繞其中，任何局部的變革都不足以撼動這張網的運行方式。因此，只要學校的關鍵任務沒有明確，行政領導方式和資源配置方式基本不變，我們就不能期待真正的變革會發生。

確立「大課程」核心 啟動自我進化進程

新課程改革十幾年來，教育實踐者特別是校長和教師，對「課程」這個辭彙的內涵有了越來越深入的理解。其中，最為重要的變化是，校長和教師不再把「課程」當作「上級」規定好了的、學校和教師不能改動的一套教和學的材料。在三級課程框架下，很多學校開發了若干校本課程，甚至有的學校構建了特色校本課程體系，這標誌著在一定程度上，學校已經成為了發展的主體。但是，就學校的管理方式來說，多數學校把課程與其他日常工作，如管理、教學、德育、後勤等，視為平行和並列關係。這種管理方式是造成校本改革進行一段時間之後，無法再度深入進行的主要原因。

學校各項工作都很重要，但並不都是學校工作的核心目標。學校的核心存在價值是育人。因此，它的核心目標就是不斷優化立德樹人的課程，其各項工作都是圍繞著學校課程價值的實現這個核心目標來進行的。

當我們說「課程」是學校工作的核心時，我們所指的「課程」其實是「大課程」，即學校各類課程及其實施方式。它涵蓋了出現在課程表上的所有科目、教師團隊為準備這些科目而進行的集體備課方式、每門科目的教與學以及評價方式，等等。以往學校把注意力主要放在課程本身上，對課程的實施方式設計和研究不足。新課程改革以來的經驗已經表明，把課程主要看成課程體系本身，不可能真正實現學校課程的價值。

校長的領導力體現在，確立「大課程」在學校工作中的核心地位，然後儘可能提供各種各樣的支持和資源，用制度創新和資源配置方式創新來支持「大課程」不斷走向深度改革。

所以，面向未來的學校，是一個啟動了自我進化進程的有機體，一切圍繞核心目標的實現而行動。

面向未來改革 尋求整體方案

當我們把學校工作的核心，確定為「大課程」的設計與實施時，我們又如何界定「大課程」本身的工作重點呢？從近幾年對一些學校校本改革的調研來看，當下亟需達成相關共識並探索其整體性實施路徑。

當前在小學階段，有些學校在探索「分科式國家課程+地方課程和校本課程+活動課程」的方式；有些在探索以「添加」為主要特徵的初級形態的整合課程；有些在實施以「拼盤主題式」為主要特徵的中級整合課程。在中學階段，有些學校在探索以「走班教學、每個學生一張課程表」為著力點的學生課堂組織方式的變革，有些聚焦以「建構教學模式」為核心的課堂教學改革，有些以「考試學科教與學方式基本不變但添加校本課程」的方式進行改革，等等。儘管這些改革都不同程度地帶來了令人欣喜的變化，但它們的總體改革特徵是局部的、片段式的。因此，無法實現「大課程」其所有設計和實施，都是為了培養學生核心能力的理想狀態。

同樣，校長領導課堂教學改革時，因為沒有一套能同時回答所有相關問題的解決方案，就不得不從一個局部切入進行片段式改革，因而儘管十分努力，但並不能從根本上解決問題。

對此，解決之路是徹底反思教師培訓模式，由課程理論研究者、校長和教師共同組成的實踐性研究團隊，借鑒世界上有影響力的課程與教學研究成果，開發出一套教師使用的、類似於備課模板的備課和教學工具，然後學校的所有其他資源，都被用來保障教師學習、研究和實施這些共同開發和研究過的教學設計。比如，已經在北京、天津等多個城市開展實驗的UDP（通過實踐發展理解力，是一種先確定教學目標，然後設計目標達成的證據和真實情境，最後根據目標與證據再設計教學流程和教學方式的課程設計與實施的框架）課程就值得借鑒。

使UDP課程框架得以實施的學校制度建設和資源配置等一整套學校改革舉措，是一種整體改革思路。它遵循的是整合、動態和系統的學校改革原則，以學生理解力的培養為目標，聚焦教師的課程開發與落實以及德育滲透，所有的改革措施在橫向上和縱向上都相互銜接、相互支持、相互推動。這樣建立起來的是一種可持續的學校改革與發展機制。

回到未來學校的話題上，如果我們不能設計與實踐一攬子有核心目標和具體操作路徑的學校發展整體改革方案，那麼不管設施有多麼先進，課程表有多麼豐富，學生的學習體驗和獲得感都不會有明顯的變化。這是面向未來的學校必須盡全力解決的核心問題。

（作者系天津市教育科學研究院研究員，教育學博士。本文由作者據其在「人民教育家論壇·中國青島西海岸教育年會」上的發言整理撰寫）

《中國教育報》2017年10月11日第5版

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