教師閱讀障礙：成因透視與行為干預

在中小學，經常看到教師很少觸摸書籍、缺乏閱讀興趣和閱讀熱情的現象。多年前，這種現象就已經引起了教育部門的高度重視，各種紛紛舉辦讀書報告會、網路讀書會以及讀書徵文比賽等活動，試圖激起教師的讀書熱情，但活動往往難有長期之效，愛讀者始終是愛讀者，不愛讀者很難變成愛讀者。不愛讀書的教師存在著一定的閱讀障礙，我們可以稱之為教師讀困者。閱讀障礙是教師成為讀困者的關鍵所在，只有正確認識閱讀障礙的成因，才能有效地防止教師從愛讀者、善讀者退化為讀困者，並把教師從讀困者轉化為愛讀者、善讀者。

對教師閱讀障礙予以關注和研究，有著重大意義。著名教育家第斯多惠說：「教育的藝術不在於傳授知識和本領，而在於激勵、喚醒和鼓舞。」缺乏閱讀行為的教師，缺乏的首先是閱讀熱情，其次是深刻的閱讀認知、熟練的閱讀技能，其無法培養熱愛閱讀、善於閱讀的學生。教師閱讀障礙，關乎教師的素養與技能、學生學習的質量和學校的辦學水準等。那麼，教師閱讀障礙的成因是什麼？在現實教育情境中，我們應該如何看待教師閱讀障礙並採取有效的干預措施呢？

閱讀障礙成因的複雜性

教師閱讀障礙成因，有著極為複雜的主觀和客觀因素。目前，關於客觀因素的研究，讀書氛圍、同伴互助和紙質圖書等條件的缺乏和不足，受到了較多的關注，但對人的遺傳因素、大腦機能及中樞神經系統基礎等生理方面的關注就顯得很少。關於主觀因素的研究，對閱讀方法、閱讀技能、閱讀策略和資源協調能力等方面的研究較多，而對閱讀時間管理、注意力水平、閱讀的實踐轉化意識、概念理解與辨析等方面的研究較少。在諸多複雜的成因中，主要有以下三種：

其一，閱讀不是人類與生俱來的本能，而是後天習得的能力。人類創造和傳播文字及閱讀書籍的時間，都遠遠晚於識別和解讀日月星辰山川草木等天文地理現象。美國學者威廉·本德和瑪莎·拉金指出：「跟視力、聽力、認知和語言發展不同，閱讀能力的形成並非一個天然而成的過程。」這意味著一個人的閱讀能力離不開專門的指導和鍛煉。因此，一些教師讀困者身上所出現的閱讀障礙，其根源乃是個人在青少年時期缺乏良好有效的閱讀指導和鍛煉。一些教師對閱讀學科專業書籍很有興趣，卻對閱讀教育理論專業書籍毫無興趣，這極有可能是在大學期間沒養成教育理論專業書籍的閱讀能力，以至於參加工作後在教育理論專業書籍方面的閱讀能力依然不高。

其二，閱讀習慣不穩定，其是一個不斷實現閱讀目標和改進閱讀行為的動態過程。閱讀習慣的養成，需要個人做好時間管理、環境及資源的支持，更需要個人堅忍不拔的意志和沉潛入境的思考。一旦時間管理、所處環境及資源出現異常狀況，閱讀習慣很難堅持。如有人感嘆手機對中小學教師的紙質閱讀習慣形成了巨大的衝擊。這深刻指出了手機對教師閱讀生態的破壞，即閱讀習慣賴以形成的條件受到了前所未有的挑戰。教師應對電子時代的閱讀生態認知、時間管理能力、環境與資源的協調能力亟須建構和提高。由此可見，閱讀習慣並非一個只要養成就一勞永逸的行為習慣。教師閱讀習慣的養成，或許沒有終點，而需要不斷用時間、注意力、圖書、制度等種種資源來持續滋養。

其三，人類的大腦中不存在「閱讀區域」，大腦的諸多區域高度協同合作才能形成閱讀能力。對此，當前腦科學、神經語言學等領域的研究，取得了許多證據。威廉·本德和瑪莎·拉金說：「雖然大腦各區域分別管理著視覺、聽覺、運動及語言，但唯獨沒有一個區域能管理閱讀。如果說口頭表達或語言在大腦中與相關區域屬於『硬連接』，那麼閱讀則不與其中的任何區域發生此種連接。這也是閱讀能力無法天然而成的原因之一。」教師雖然經常組織閱讀活動，但也必須有意識地訓練自己閱讀，以便使大腦中的諸多區域形成協同作戰的能力，刺激突觸而促進不同的神經元在功能上發生聯繫、增強信息傳遞的協調性，實現高質量的閱讀。這一研究結論，與前面所說的閱讀習慣需要一直滋養的看法，內在精神一致。

就閱讀障礙而言，除以上三種成因外，還有基因遺傳說和環境影響說。研究者發現，在人類大腦中某些具有特定染色體（如染色體1、2、6、13、14、15即為典型者）的區域發生異常，可能導致人產生學習障礙。由於學習和閱讀的天然關聯，一個學習障礙者很可能也是一個閱讀障礙者。對教師閱讀障礙者來說，這種天生基因遺傳說並不適用，而環境影響說則頗有市場。總之，對教育管理部門和教育管理者而言，教師的遺傳因素無法控制也很難檢測，不如創設和調整教師的閱讀環境，並提供必要的支持和培訓。

理性應對教師閱讀障礙

對教師來說，閱讀障礙絕非好事，因此需要關注和研究。但也要注意，不能將其作為標籤，輕易地貼在不善讀書、不愛讀書的教師身上。教育管理部門和教育管理者要慎用教師閱讀障礙這一概念。閱讀是一種後天習得的高級能力，具有一定的難度和複雜性，教育管理部門和教育管理者要對教師讀困者採取理性溫和的態度，竭力避免偏激、靜止和孤立的評價。

教育自身的特點和學習型社會的要求，都決定了教師要「活到老，學到老」「教到老，學到老」。《大學》言道：「苟日新，日日新，又日新」，人要不斷學習，每天都是一個新我。教師雖然是成年人，但在專業領域仍然是一個成長中的人、有發展潛力的人和願意提升自我的人。因此，對教師讀困者，應當給予理解並懷有足夠的善意，相信他們暫時不愛讀書、不善讀書。隨著教師工作難度的提高、教師自我教育意識的覺醒、同伴和成長共同體的影響及教育管理部門和教師培訓機構的推動，將來也會轉化為愛讀者、善讀者。

我們很難找到大量而準確的依據斷定一位教師讀困者是假性閱讀障礙還是真性閱讀障礙，現實狀況遠比理論探討要複雜。所以，看待教師閱讀障礙，認識和行動應當保持內在精神和思考邏輯的一致，即：一要理性對待，不可怕，但也需要正視；二要溫和等待：寬容理解，緩坡地引導。

閱讀障礙的行為干預策略

面對教師閱讀障礙的難題，要從行為入手實施干預，教師本人或教育管理者有必要採取一定的策略。根據心理學的原理和規律，可以形成以下策略：

多元聚焦，提高頻次。閱讀在本質上是信息輸入、加工和更新的複雜過程。教師在短時間內，反覆閱讀、闡述、書寫、討論和思考所閱讀的書籍，有利於提高閱讀的理解深度和實踐轉化率。這是心理學所講的注意力特點在教師閱讀上的自覺運用。通過多種途徑、提高頻次，促使教師提高時間管理能力、資源協調能力和自我監控水平，而對教師閱讀障礙的行為及其背後的大腦區域和神經機制形成抑制。

輸入輸出協調一致。輸入信息、信息加工、信息輸出三個環節都具備，才是一個完整平衡的信息生態結構。遺憾的是，在中小學教師群體中，一些教師的閱讀缺乏信息輸出的環節，導致信息不斷輸入，但沒有出口或出口很窄，嚴重影響了信息傳遞和加工的質量和流量。信息輸入後缺乏出口或出口狹窄，雖未必導致閱讀障礙，但至少不會提高教師閱讀的興趣、實踐轉化率和成就感。因此，教師應採取讀寫結合、讀講結合、讀中批註、讀書摘記、讀後評論、有感而寫等輸入輸出相互協調一致的策略，改善信息在寫入環節後的結構生態，以期提高記憶、理解和思考的水平。

技能訓練分解綜合。教師閱讀離不開具體的技能，而教師閱讀障礙者往往缺乏良好的具體技能。例如，音義結合、詞語切分以及根據上下文猜測詞義等技能，是早期閱讀中的基本功，這對作為成年人的教師來說依然有著深遠重大的影響。專業閱讀方面，教師還應訓練概念辨析、表達方式、語言邏輯、篇章結構等高層次的具體技能。所以不想做讀困者的教師，至少需要逐一分解閱讀的具體技能，並專項逐一訓練。當然，經歷具體技能分解後的若干專項訓練，再綜合訓練自己閱讀整個段落、整篇文章或整本書，而培養對信息的自動識別能力，教師閱讀自然會取得更好的效果。

無論是個人還是集體，投身和推動教師閱讀均非易事。我們有必要用溫暖鼓勵的眼光、基於人性心理的策略，認真審視和研究教師閱讀障礙，重視解決主客觀因素互為因果而造成的交互影響問題，整合時間、紙質書籍、空間環境、人力投入等資源而形成合力，引導和鼓勵、改進個體和集體的教師閱讀行為。

（作者系中國教育科學研究院訪問學者）

《中國教育報》2017年10月16日第11版

喜歡這篇文章嗎？立刻分享出去讓更多人知道吧！