為何不能盲目輸出或複製衡水中學教育經驗？

編者按：

4月17日，《知識分子》刊發「陳志文：衡水中學爭論的另類反省 | 爭鳴」一文，討論了如何看待衡水中學的辦學模式後，很快收到首都師範大學教育學院張爽老師不同意見的投稿，現予以全文刊登，期越辯越明。《知識分子》願意繼續促進「平等、健康、活潑和說理充分的學術爭鳴」。

撰文 | 張爽（首都師範大學教育學院副教授）

每晚睡前例行聊天時間，女兒照例眨巴著大眼睛耐心等待，我剛剛看了微信里幾篇有關衡水中學的推送，內心仍有些不平。於是問這個剛滿八歲小學二年級在讀的小姑娘，「今天我們不講故事，你跟媽媽討論一個問題可好？」「好啊。」

「如果有一所中學，在這上學的話就有很大的可能性考上清華或者北大，你願意去嗎？」

「當然願意啊！」

「那如果這所中學管理很嚴格呢？比如你上課的時候不能發獃，跑操的時候要帶著單詞書。」

「啊？」女兒驚訝地瞪大了眼睛，「怎麼會有這樣的學校？如果天氣好的時候，我可以去小花園裡看書嗎？」

「大概不行。」

「跑步做操的時候一定要帶著書背嗎？」

「最好帶著，否則會扣分。」

「我們能下課的時候一起講笑話或者腦筋急轉彎嗎？」沒等我回答，小姑娘自言自語，「估計也不行」。

於是，小姑娘像下了很大的決心一樣跟我說，「算了媽媽，我還是不去這個中學上學了。」

「為什麼？在這上學有可能考上清華和北大啊！」我故作驚訝。

「當然不行了啊！你早就說過，學習是我的事情，這個學校替我做的決定太多了吧……」

拿八歲小朋友的隨性之語，來給一所超級中學定性，聽起來似乎太不負責任了些。然而我還是堅持著把這段對話貼在這裡，是覺得有時小朋友對於教育的理解，似乎更接近於其本質。最近幾天，因為「衡水中學落戶浙江平湖」引發熱議，挺「衡中」者認為衡水中學只是社會各界對應試教育批判的替罪羊而已，被妖魔化了，其逆襲有不可估量之價值；批「衡中」者明確提出衡水中學仍是教育領域的「野蠻人」，不能再繼續美化神化，否則引得各地爭相效仿損失會更慘重。

如果要我給衡水中學的辦學實踐一個基本判斷的話，對不起，我無法贊同。它是一所有著看似驚人升學率的超級中學，但並不是我心目中理想的好學校。盲目輸出經驗或複製是危險且不負責任的。

一、人是目的：好學校充滿自由的精神

這個命題來自於一個我非常尊敬的老師——北京師範大學教育學部石中英教授，他談到，讓學校充滿自由的精神......讓學校充滿自由的精神，並不是說縱容學校教育者在教育問題上為所欲為，更不是說讓學校成為傳播西方自由主義精神的沃土，這是對「自由」的誤讀，也是長時間以來教育中的自由精神被壓制的一個借口......真正的自由精神意味著三件事：對法律的敬重、對必然的認識、對權利的維護。我想，這是對學校精神最好的回應。

「人類的特性就是自由的自覺活動」，這是馬克思《1844年經濟學哲學手稿》中一個著名的命題。個體自主性構成了人的類特性。馬克思哲學視域里的人是全面發展的人，全面發展的個人應該是獨立自主、自由自覺和創造性充分發揮的個人。然而，以衡水中學為代表的部分學校仍然戴著溫情的面具，以「我在為你好」的邏輯，通過過度管理實施控制。當然，衡水中學的有些做法，連溫情都算不上。「以五分鐘為單位」、「跑操的時候背書」這些三百六十度無死角的「管理到牙齒」的做法，與人的自由自覺的本性相違背，長此以往，必然會帶來人的異化和教育的異化。只關注眼前利益和局部利益的制度安排、限制個體自由性的管理方式會損害學生的創造性和自信，使他們變得疏遠而且勢利。「強制」形成的「不自主」是學生負擔感的主要來源。一位博士畢業目前在高校任教的大學教師在回想自己的求學生活時曾這樣描述，「反思自己厭學情緒的根源，是因為在學習活動中的『無可選擇』。」

現代學校的發展極大地模仿了工廠模式，比如，「課堂是一排一排地按幾何順序擠在一起的，課桌都是一樣大小，以便儘可能沒有活動的餘地。這些全是供「靜聽」用的，「靜聽」意味著是被動的、吸收的」。高度控制性的教學漠視學生的差異、興趣與需求。而家庭教育和社會教育極大依附於學校教育，學什麼、怎麼學完全依照學校教育的邏輯進行。絕大部分人認同同一種理念，比如「學習肯定是苦差事」，「只有考出好成績才是好學生，成績好才是成功」等等。然而在從要求「有學上」已經走向期待「上好學」的今天，仍然追求經濟理論、強化工廠模式是一種歷史的倒退。而另一個誤區，即把學校比作「機器」，這也是科學管理時代的特徵，學校管理採取嚴密的科層制，雖然管理效率有所提高，但控制過度，窒息了學校內成員創造性的發揮。

教育的關愛絕不是為了控制學生，而是創造各種可能培養學生的自主性，在學校中，就是「通過學校教育的整體力量加以計劃和實施，為學生提供『自我決定』的場所、『賦予學生自我存在感』的場所，使學生在選擇中實現存在的各種可能性或者獨特的自我。」諾丁斯就指出，「最好的學校應該和最好的家庭相似」。家庭不會把自己的孩子蓄意劃分為三六九等，會儘可能保護孩子免受傷害，會通過溝通來發展共同的和個體的興趣，會和孩子們一起共同工作，會增進他們真正的學習樂趣，會引導孩子道德和精神的發展，會促進他們對人類偉大成就的認知和欣賞，會鼓勵孩子熱愛環境、保護自然，會教會孩子與他人共處。這樣的學校更值得生活在其中的所有成員珍視。

二、人是目的：人不是手段，教育不是工具

康德提出，每個人都應做到「在任何情況下把人當作目的，絕不要僅僅當作工具」。「要永遠把人當作目的，而不能當作實現自己的手段。」杜威說，教育即生活，教育即生長，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。然而，衡水中學的辦學卻讓我深刻地體會到，「教育已成了實利的下賤侍女，成了追逐慾望的工具」。

人的生命成長是教育的本真目的。這決定了學校的各項工作是為了人的更好成長而不是其他。然而在衡水中學，高考在這裡成為一切的標準。一種工具主義的價值觀主宰了人們的思路，認為有用即真理。「人文精神被科學主義遮蔽，理想主義被現實主義遮蔽，超越精神被實用主義遮蔽，功利主義的利益效應和效率意識充斥在學校的各個角落。」教育的眼中沒有了活生生的、個體的人，學生沒有權利、沒有個性和差異，教育迷失了為人的發展服務的目的。學生沒有個人的時間與空間，興趣被壓抑，一切為考試和分數讓路，規格化培養，教師學生長期透支，非考試科目和課程嚴重縮水，諸如學生的時間安排具體到分鐘，成績、德行、衛生全部納入「量化管理」等現象並不少見，手段變成了目的本身。

基礎教育應該是提升全體國民整體修養和基礎學力的國民教育，而非為升學做準備的教育。然而由於當前我國經濟發展水平等的客觀限制，優質教育資源的總體規模不足，分配結構不合理，學生升學壓力依然很大。教師教知識，學生學知識，目標就是為了考知識的過程中獲得競爭優勢。學生在學習生活中更多受到外在的教育目的的影響和外在力量的控制。學校更像是一個競技場，衡量教育和學習的核心標準是利益，學習是競賽和為了獲得資源、回報的工具，學校領導、教師、家長和學生大多從狹隘的個體利益出發。過度競爭導致了教育目標偏離，學校為了獲得更好的升學率搶生源、搶師資、破壞教育生態；教師為了提高學生成績強化機械訓練、加班加點，違背教育規律和學生認知規律；家長欠缺理性，盲目跟風。學校雖然看似為學生提供了比較充分的成長空間，但學生為了什麼而學習的觀念出了問題，學生之間、教師之間、學校之間競爭殘酷激烈。

教育之「用」被無限放大。我們期待學生通過接受教育考上好大學，獲得好工作，就業市場的競爭壓力直接影響到幼兒園的選擇，「不要輸在起跑線上」的信念激起了全民的鬥志。衡水中學就是以成功學激發學生投入學習的典型案例。教育的「工具主義」價值（人並非鮮活的生命體，而是可以灌輸的容器）和「功利主義」價值（教育應該為一種可以馬上可以看得到的利益、馬上可見的效益服務）得到過度關注，而教育可以使人「成為人」的價值式微。這樣的理念必須改變。

顧明遠先生在明遠教育書院首屆學術沙龍上分析了聯合國教科文組織2016年發布的《反思教育：向「全球共同利益」的理念轉變？》報告，並將其與該組織1972年的《學會生存——教育世界的今天和明天》以及1996年的《教育——財富蘊藏其中》兩份報告進行比較，認為新近的報告特彆強調教育要以人文主義為基礎，強調尊重生命、人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為創造可持續的未來世界承擔共同責任。這種教育的本質觀就是對傳統上以功利主義和經濟主義為主要內容的教育工具性的超越，是對全體人民的生命、尊嚴和發展權利的回歸。顧明遠先生提出，基於這種新的教育本質觀，「教育不僅要重視知識和技能的培養，更要重視價值觀和態度的培養。教育要立足世界，培養不論是在道德品質上，還是在知識和技能上，能夠創造可持續發展的未來的人。」因此，教育的本質就是使人成為人，成為健康、有用的好人、有靈魂的人。當前教育實踐中存在的功利主義、經濟主義最大的危害就在於在塑造有用的社會工具的同時忽視了人的品質的培養，扼殺了青少年學生的興趣、激情與理想，最終降低了教育的總體價值和未來價值。如果我們縱容「兩眼一睜，就是競爭」、「只要學不死，就往死里學」的升學邏輯肆意蔓延，其代價必然是青少年學生的健康靈魂。

三、人是目的：學習是學生的權利

把學生放在教育的正中央，把學習的權利還給學生，才是還原教育的本來面目。好學校是尊重學生學習權利的場域，伴隨著教育改革的推進，一切應指向學生更好地學而非教師更好地教。

做過老師的人都知道，班級規模是影響教育效果的重要因素。超級中學動輒七八十人的班級規模，講授法大概是唯一可行的方法。此時，教學研究關注的重點只能是教師如何更好地教，而非學生更好地學。大部分教師在課堂上還停留在傳遞知識的層次，發生變化的可能是用滑鼠代替了粉筆，用大屏幕代替了黑板。這種現代化教學技術與手段的應用可能調動了學生的學習情緒，激發了學生的學習興趣，提高了教師的教學效率，但是，傳統的以知識傳授為主的課堂教學模式並沒有改變。教師以一種近乎「獨白」的形式來表述知識，把知識作為一個結論、一個結果呈現在學生面前，學生所需要做的就是以一種合理的、有效的方式去掌握、記憶這個結論、這個結果，認知過程中的智慧碰撞和情感衝突被淡化，本應是豐富的、充滿生命活力的課堂教學變得機械化、程式化，缺乏生機與活力。在教育活動中，作為主體的教師和學生其交往是交互的，交互的雙方作為整體性的存在，每一方都缺一不可。它是雙向度的交流，而不是單向度的灌輸。

教學要尊重每個學生的經驗、興趣和主體地位，為學生的「學」創造條件。然而學，不只是為了考。我們太熟悉的一些做法，只是為了考試中獲得競爭優勢。如有的學校分快慢班，「聰明」的學生集中在一起；有的學校以保證學生學習成績為理由安排課程內容，「重要」科目加大課時量；有的教師在教學時哪種方式最有利於提高分數就用哪種方式，而忽略學生的認知規律；等等。這些都是不尊重學生學習權利的表現，也造成相當一部分學生厭學。

同時，教師在課堂上應該引導學生主動合作。合作學習有助於學生提升學業成就。傳統視角下的教學更多是教師面向整個班級組織教學，學生完成目標基本不需要與他人互動，或者只有當他人不能實現目標時自己才可以實現目標，而伴隨著當前課堂教學的理念、環境、內容、方式等的變化，合作教學更有效。不僅有助於學生提升學業成就，還會引導學生包容和接納多元化、發展社會技能。因此，學生在學習中成為主動協作的夥伴是確保學生實現學習權利的關鍵環節。

以科層製為主要組織形式的學校里追求同一性、秩序、控制和穩定，向同一個標杆努力，以同一把尺子衡量，學校發展同質化傾向明顯，這顯然不利於學校間良性競爭的形成，最終無異於教育的可持續發展。佐藤學教授明確指出，差異產生學習，也只有在差異中才能產生改革的力量。無論課堂教學與研究、課程設置、還是學校管理，要抵制一切統一性，尊重每個學生、教師以及家長的個性與差異。要追求學生思考和見解的多樣性，教師個體發展的內在潛力和多種可能，學校變革的多元模式與和諧共生。

教師可以幫助每一位學生確立清晰的、有層次的、富有挑戰性的學習目標，學生可以根據個體的實際情況選擇適切的學習內容，與教師形成良好的溝通機制。這裡的選擇並非追求學校擇師資、擇生源，學生根據學校升學率對「好」學校盲目追捧，而是學校努力追求給予學生符合其需求和特質的成長空間，家長有權利根據學校不同的特色和教育理念進行選擇，有可能與教師就孩子的學習內容、節奏等展開討論讓孩子進行有個性化的學習。這種選擇不是要挑戰公平，而是形成更優質的公平。學生是自己學習的主人，在學什麼、怎麼學等方面其主動性得到了充分的尊重，每一個個體都可以基於自身的特點找到發展空間，此時學生主觀體驗較為積極。學校以人的成長為終極目的，轉變傳統的自上而下傳授知識的形式，通過各種不同形式的實踐活動替代孤立的書本學習。反映在課業活動方面，可以體現為教育面向全體學生的需求，學習目標具有層次性，課業內容規定性與選擇性相統整，完成課業活動的時間分配靈活而有彈性，評價標準多元化，在學校內部提供更多可供選擇的課程和教學計劃。這種課業活動的自主選擇能夠使得學生的自身成長需要得到尊重和滿足，鼓勵多樣化，學生的自主意識增強，家長參與的自覺意識提升，教師開展教育的積極性被激發，不同能力的人能夠得到最適合的教育機會。

在複雜和不確定的環境中，我們的感知能力更多地取決於我們的視角或思考模式。「那些為了實現短期利益目的而採取的行動，往往會導致更加嚴重的、長期性的問題。」關於辦學，多些實踐模式，多些不同的聲音，是時代進步的體現。在深化教育領域綜合改革的今天，重拾超級中學的工廠模式是一種倒退。

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製版編輯：鄧志英丨

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