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教育現代化評價是萬能的嗎

教育規劃綱要提出,要「基本實現教育現代化」,各地相繼出台教育現代化評價指標體系並開展監測評估。其間出現的質疑需要回應,比如教育現代化評價指標體系的指標達標是否意味著實現教育現代化,教育現代化評價指標體系中的指標是否固定不變,各地指標體系構成是否應有所不同,等等。

達到教育現代化指標意味著教育實現現代化了嗎?

在筆者參與制定教育現代化指標體系和教育現代化指標體系的研討中,經常聽到這種質疑,比如,教育現代化指標體系的達標是否意味著教育現代化的實現?教師隊伍的三級指標達標就意味著教師現代化了嗎?

教育現代化指標體系是對教育發展水平的整體判斷,是宏觀的判斷,具體到某一教育領域或教育要素的微觀教育現代化,有相應的專業標準或指標體系。比如教師現代化,國家已頒布了各級各類「教師專業標準」。可以說,教師專業標準是從微觀層面對教師素質或素養進行了規定,而教育現代化指標體系中的教師隊伍現代化則是從中觀或宏觀層面對教師隊伍進行考察,前者是個體層面的現代化,後者是群體層面的現代化。個體層面的教師現代化可能會從專業精神、專業知識、專業能力或者職業道德、職業技能等方面來考察,而教師隊伍的現代化則從教師數量是否充足、教師配置是否合理、教師質量是否優質等方面來反映,而群體層面教師質量的現代化從某種意義上反映了教師個體的現代化。

我們要客觀、公平地認識教育現代化指標體系的作用。教育現代化指標體系的構建和教育現代化評估的開展為當前及未來一段時間教育改革和發展指明了方向,提供了工作抓手,這是其積極作用。但是,教育現代化評價不是「萬能葯」,也不是「萬金油」。那種期待通過構建一套教育現代化指標體系並實施評估來解決一切教育問題的「畢其功於一役」的觀點,是不現實的,也是不公允的。教育現代化評估達標並不意味著教育現代化的終結。教育現代化不僅僅是結果意義上的教育現代化,更是過程意義上的教育現代化,是發展中的教育現代化。

教育現代化的指標是固定不變的嗎?

教育現代化評價指標是根據教育規劃綱要的目標和教育實踐中亟待解決的教育發展和改革問題來選擇的,具有鮮明的目標導向和問題導向。教育發展具有階段性特徵,不同的發展階段對教育發展和改革的要求有所不同,推進教育現代化的次序也不是同步的。從價值取向上來說,教育現代性就是教育現代化的價值取向。比如,公平優質是教育現代化的題中應有之義,但不同的時期、不同的學段對公平和質量的強調有所不同,相應的指標選擇也有所不同。從實現程度上來說,教育現代化總體可以分為初步現代化、基本現代化、總體現代化和全面現代化等四個階段,不同階段對教育現代性的要求也有所不同。比如初步現代化更強調教育普及,基本現代化更強調教育公平,總體現代化更強調教育質量,而全面現代化更強調教育體系的現代化。從實踐問題上來說,同一問題需要的指標也有所不同。比如,「生師比」可以反映教師的數量,但對小規模學校,僅僅靠「生師比」無法準確地衡量其教師是否足夠,這時可以考慮採用「班師比」的指標,將教師數量與班級數結合起來考察,對於音體美等小學科教師缺失嚴重的地區還可以採取「科師比」。因此,教育現代化指標體系中的指標不是一成不變的,而是根據教育發展的階段性動態調整的。

此外,同一指標在不同階段的目標值也有所不同,甚至有所降低,這都是正常的。比如學前教育毛入園率的目標值雖然已經達標,但是要保持下去,特別是在全面「二孩」政策的背景下長期保持下去,有一定難度,單純從指標和指標的目標值看不出差異,但在各種情況下對教育投入的要求是不同的。

各地教育現代化指標體系是完全一樣的嗎?

這是由各地教育發展的差異性決定的。各地教育發展和改革有共性問題,也有個性問題,在教育現代化指標的選擇上應有所不同。比如,人口流入為主省份和人口流出為主省份的指標選擇應有所不同。人口流入為主省份的教育現代化指標體系中需要設置「隨遷子女在公辦校入學比例」,而人口流出為主省份可能更應關注留守兒童的教育狀況。因此,同樣是對教育普及的考察,不同的地方需要的指標也有所不同。又如,京津冀三省市的教育現代化指標體系構建理應反映三地的教育協同發展情況,即使是三省市均設置相關指標,由於各地面臨的問題不同,要達成的目標和任務的也有所不同。比如北京更多的是實現非首都功能的疏解,而河北可能更多的是如何做好承接。

(作者:朱慶環,系北京教育科學研究院教育發展研究中心助理研究員)

《中國教育報》2017年06月08日第6版

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