教研員急需與時俱進的專業研修

一個地區的教科院（所），肩負著一個區域教育「智庫引擎」的功能定位，直接作用於一個區域教育品質的提升。教科院（所）的教研員向上承接區域教育中宏觀政策法規的研究和解讀，向下承擔著區域內學校研訓、科研的指導工作，核心職責在於推動地方教師在職研訓與學科專業上的提升。

基於教研員的特殊角色定位，他們沒有行政職能，少了些與學生及家長直接接觸的第一手材料，唯一可依靠的是專業方向的研判、學術研究的引領。他們只能盡最大努力地接近區域，走進學校，走進課堂，了解師生，問詢需求，被專家稱為「沉默的權威」。因此，教研員的專業學術引領能力決定了對區域教育發展瓶頸問題突破的力度，他們的自身專業成長決定了引領區域內一線教師專業成長的水準。

然而，現實情況下，一些地區的教研員缺乏專業、系統、個性化的引領，他們基本都處於自我學習、自我研究、自我修鍊的「野蠻生長」狀態，專業成長面臨巨大挑戰。如何實現教研員的核心素養真正提升，讓「沉默的權威」真正權威起來？我們對成都市教育科學研究院教研員素質提升情況進行了調查分析。

調研方法

調研以教研員的需求為基點，以教研員服務對象（教師、學校、教育行政部門）的需求為落腳點，確定調查對象。通過對全市教研員、普通中小學幼兒園教師和校長等走訪座談、資料歸整、抽樣問卷、數據分析等進行調查研究。

貫徹「以學習者為中心」理念，以成都市教育科學研究院的教師隊伍——教研員們的成長需求為第一層需求，他們服務對象（教師、校長）的需求是第二層需求，區域教育行政部門（教育局、政府）的需求是第三層需求。以教研員的專業成長需求為出發點，以成都市教育行政部門、普通中小學、幼兒園和職業學校教師和校長對教研員業務素質的要求為落腳點，聚焦教研員多維成長、素養提升需求。

調研結果及分析

1.缺少培訓成為首要的工作困難

在角色轉換、缺乏經驗等8個方面的工作困難之中，全市教研員認為，「缺少培訓」是他們目前工作的首要困難。

可能的原因之一是他們面臨較大專業成長壓力。在接受調查的普通中小學、幼兒園和職業學校的1000多名教師當中，46%的教師最期望得到特級教師的指導、40%最期望得到市級學科帶頭人的指導；相比之下，只有27%最希望得到教研員的指導。

由此可見，在教研生態系統中，教研員的專業權威性受到一定挑戰。

在校長對教研員16項教研工作內容的滿意度中，滿意度最高的是課標解讀，76%的校長表示非常滿意和滿意；滿意度最低的是校本課程開發，對此項工作非常滿意和滿意的校長只有55%；對於骨幹教師、普通教師的培養工作，校長們非常滿意和滿意的比例分別只有62%、61%；對教材使用指導、學科教研活動，校長們非常滿意和滿意的比例分別為69.5%、71.8%。由此可見，還有34%至45%的校長對教研員工作不是那麼滿意。這是教研員工作面臨的又一個挑戰。

2.角色認識與專業表現存在差異

教研員的角色，既有自身對其的認識，也有教研員的服務對象（教師、校長）對其的認識。教研員對自身角色的認識直接決定著他們的專業成長和工作表現。調查顯示，絕大多數教研員認同自身的角色為專業指導者、發展服務者、質量促進者。

對於教研員的角色，不同群體在認識上存在一定的差異：對於專業指導者，教研員和校長都認為是教研員的第一角色，而教師認為是第二角色；對於發展服務者，教研員認為是第二角色，而校長、教師認為是第三角色；對於質量促進者，校長認為是第二角色，而教研員、教師認為是第三角色；對於政策執行者，教師認為是第一角色，而教研員、校長分別認為是第四、第五角色。

3.對發達地區改革經驗非常關注

調查顯示，成都市教研員們對於東部沿海地區的教育發展改革經驗比較關注，當然也有少數教研員對於中西部地區教育比較發達地區有一定關注。因此，他們在培訓地點的選擇上涉及10個省、自治區和直轄市，其中最受他們關注的是長三角地區（上海、浙江、江蘇）。

相比之下，教師們也是最期望去長三角地區（上海、浙江、江蘇）接受培訓。但是從省份來看，教師們第一選的培訓地方是北京，其次是成都、上海、浙江、江蘇。

相比之下，教師們比教研員們更加關注成都市的教育發展改革經驗。因此，在實施成都市教育科學研究院的教師素質提升採購項目中，既要組織他們到上海、北京、浙江等地接受培訓，考察學習這些地方的先進經驗，也要組織他們發掘成都市的教育發展改革經驗，尤其是普通中小學、幼兒園的特級教師、市級骨幹教師的先進經驗，開展本土培訓。

4.急需與時俱進的專業研修內容

調查顯示，課堂觀察分析、活動策劃實施、評價理論手段以及教學研究組織等內容受到多數教研員的青睞。

課堂觀察分析，首要的是觀念。如課堂教育活動是否公平、是否尊重學生、是否落實了學生主體地位、是否真正以學習者為中心等。不同的觀念會對同樣的課堂教育行為產生完全不同的評價。

其次是手段。傳統的課堂觀察工具是聽課本，各個聽課者憑藉自己的觀察最後做評價，顯然缺乏規範；現代的課堂觀察工具已是一個工具包，包括教案觀察表、課堂觀察量表、學生座位表等，觀察記錄的媒介可以是紙質的，也可以是電子的。

課堂觀察量表多種多樣，目前國際上流行的有弗蘭德斯互動分析系統、拉格課堂觀察量表、霍普金斯教師反應記錄表、交際法教學觀察量表等。在此基礎上，我國學者開發了幾種課堂觀察量表。這些課堂觀察量表的比較研究，將是教研員研修的重要內容之一。通過比較研究以上課堂觀察量表，開發適合成都的、規範的課堂觀察量表。

最後，課堂觀察的對象或具體內容選擇，是成都市教育科學研究院教研員素質提升實施的關鍵內容之一。為此，先進教學方法是成都市普通中小學教師們最為關注的影響自身專業發展的內容。因此，在上海、北京、成都等地我們選擇了知名中小學的特級教師創立的教學法為課堂觀察分析對象。

5.呼喚以人為本的培訓形式和方法

調查數據顯示，以人類學研究的方式組織教研員的研修是大部分教研員樂於接受的方式，其中以現場分析、參觀考察的方式為主，以參與式培訓和專題講座作為配合培訓方式。

對策建議

以教研員的需求為基點，以教研員服務對象（教師、學校、政府）的需求為落腳點，需要從教研員培訓在制度、組織方式、內容設計、效果檢測和檢測結果運用等方面，確定培訓計劃，實行精準培訓,使教研員走出「野蠻生長」狀態。

1.系統設計，變隨機性培訓為制度性安排

教研員的潛質只有在合理的培訓制度中才能發揮出來，教研員培訓管理也不應該成為「孤島」，更不是單純的學歷提升或者職業技術提升，而應該是一個系統、常態、全面的工程。

一是變無為有。各級教育行政部門要列出教研員培訓的專項經費，讓教研員的培訓經費回歸到制度安排上來，解決「有錢參培」的問題。同時，要強化培訓經費的管理，防治跑、冒、漏、滴，讓專項經費真正用於教研員的培訓和專業素質提升。

二是變有為常。改變教研員營養不良的狀態，給教研員成長定製「營養餐」，建立覆蓋教研員培訓各個相關要素、各個階段的常態培訓制度，從信息收集、培訓目標、培訓計劃和實施、培訓實效考核、培訓經費保障等方面建立常態培訓機制，全面落實常規培訓、分層培訓、專題培訓等不同的培訓形式。

三是抓常抓長。既注重當前，從現實出發，聚焦教研員的培訓需求，幫助教研員領會和掌握基礎教育改革的政策，拓寬課程及學科新知識，關注和研究教學改革；又要著眼長遠，在培訓經費、培訓內容等方面系統設計，讓教研員體驗與掌握現代研修技能，提升專業素養與研究創新能力，使教研員從經驗型向智慧型的教育工作者轉變，促進其終身發展。

2.靈活方式，變「課」駕馭為「程」引領

教研員作為教育教學的研究者、實踐者、專業課程的領導者和教師的同路人，更應該提高他們課程建設的能力、教學指導能力、專業服務能力和自我發展能力。作為我國獨特教研製度的產物，教研員工作的複雜性是由其工作內容、服務對象和崗位職責三個方面所決定的：從工作內容來講，教研員行走在理論與實踐、政策與現實、行政部門與一線學校之間，把教學與研究融為一體；從服務對象來講，教研員要實現教育管理部門、各級各類學校、教師和學生之間的溝通交流；從崗位職責來講，教研員肩負著教學研究和指導的責任，同時承擔著教學服務和管理的功能。和一線中小學教師相比，教研員作為教育教學的研究者、實踐者、專業課程的領導者和教師的同路人，更應該提高課程建設的能力、教學指導能力、專業服務能力和自我發展能力，促其從「課」的駕馭走向「程」的引領。

因此，教研員培訓方式應與普通教師的培訓有所區別，因為他們是教師教學以及教育活動現場的觀察者、研究者、引領者，要從人類學的視角和人類學研究方法方面進行教研員培訓方案設計，以現場分析、參觀考察、參與式培訓和專題講座為主，將教研員培訓與教研員日常工作緊密結合在一起，提高教研員培訓實效。

傳統的教研活動更多關注文化內容——「課」，相比之下對於生命互動的過程——「程」重視程度遠遠不如前者。「程」實質上是一個文化傳承的「謀略」。現代教育理論更加重視內容的學習過程，從資訊理論和控制論的角度看，即是教學及教育過程的有效控制；從現代學習理論角度看，即是教學及教育過程中學習者的有效生成。因此，緊緊圍繞著教學及教育過程探索出了多種多樣的教學模式。按照教與學的關係或順序，將教學模式分為「以教定學」和「以學定教」兩類。無論哪種類型，學生與教師的互動廣度與深度決定了教學的有效性，直接影響了教學以及教育的質量。所以，教研不但要深入研究「內容」，而且要深入研究「過程」，才能促進教學及教育的高效。課堂觀察就是一個以人類學視角研究教學過程的方法。

3.以學習者為中心，融合異文化和本文化

結構及需求的多樣化必然要求教研員培訓內容呈現多樣化。要貫徹「以學習者為中心」理念，結合成都教育實際，我們加強對教研員校本課程開發、教材使用指導、學科教研活動、課堂觀察分析、活動策劃實施及教學研究組織等方面的培訓，使教研員成為更好的發展服務者、質量促進者、課程設計者，更好地成為教育理論到教育實踐的橋樑。

通過培訓，引導成都市教育科學研究院參加培訓的教研員們深入觀察上海、杭州、寧波、蘇州、北京等地和本市的知名中小學的教育行為，從文化角度解讀他們的教育行為，這樣既掌握了這些地方知名中小學教育改革先進經驗的「形」，也一定程度上掌握了他們的「神」，進而提高教育教學發展改革先進經驗大規模推廣的效能，用所學所得指導全市教研工作，促進成都市基礎教育的發展改革。

4.細量化檢測，以評促效實現一厘米之變

基於全市系統的調查結論，我們的教研員培訓項目不但涉及地域比較廣，而且涉及學科內容也比較廣，如何組織實施好這個持續時間比較長的項目？如何保障培訓達到如期效果乃至爭取超預期的效果？這是一個擺在我們面前的急迫的管理問題。

為此，我們採取了過程式控制制的策略。顯而易見，培訓效果檢測是對培訓項目、培訓過程和效果進行評價，良好的培訓效果是優化培訓制度的關鍵，有利於提升培訓者滿意度。培訓效果的檢測和評估貫穿於整個培訓過程，要重視教研員培訓效果量化評估，科學、客觀、系統、真實地反映培訓效果，從而確保培訓質量提升。

遵照這樣的思路，考慮到影響項目實施的諸多因素，我們採取了「無窮項逼近」的策略，以評促效，實現「一厘米」之變。不但要求這個項目有整體方案，而且要求每個階段有具體方案，無論整體方案還是每個階段的方案，都要從培訓內容到培訓流程再到培訓評價形成相對完整的方案，且要求根據前一個階段的評價調整後一個階段的培訓，以逼近方式對直接作用於培訓的若干因素（學習研究對象、內容、專家、時間等）不斷進行優化設計，力爭每個階段的培訓達到如期效果。

5.注重成果轉化，實現「院」「員」雙贏

培訓成果轉化要系統設計和系統推進，加強教研員培訓的前期、中期和後期的過程管理。前期，以需求為導向的教研員培訓方案設計實質上為中後期的培訓成果的運用奠定了時效性、可持續性的基礎。因此，在項目設計階段就充分考慮了培訓成果的轉化。這只是為成果轉化創造了條件，但是要將培訓成果真正轉化需要培訓過程中的積極推廣和培訓項目結束後的積極推廣。

培訓成果轉化既要發揮每位教研員的聰明才智，也要發揮教科院的組織力量，更要充分依靠成都教科院的上級組織——市教育局等行政力量。重視培訓結果運用，積極將好的培訓內容和培訓經驗運用於教研員自己的工作中，以及對教師的培訓中去，使教研員在培訓中所學知識和技能作用於教研、科研和教學實踐，而且及時將全市各個區縣教研機構和廣大中小學、幼兒園和職業教育單位所創造的先進經驗總結提煉，報告給市級、區縣級政府部門，予以大力推廣，從而整體提升區域教學質量和人才培養質量，促進「引擎」作用的充分發揮。（作者羅清紅，系成都市教育科學研究院院長）

調查者說

讓「沉默的權威」不再沉默

羅清紅

近段時間，一道北京東城區中考物理模擬題在北京乃至全國教師圈子被反覆刷屏，很多一線教師還從專業的角度提出了質疑和不同意見，甚至有教師發文提出了一個更具衝擊感的命題——「教研員真的是落後保守勢力的堡壘？」

一時間，教研員這個教育戰線上的特殊群體被推到風口浪尖，輿論的焦點既有對準教研組織存在合理性的質疑，也有對教研員本身素質和專業成長提出建設性意見的。作為中國基礎教育質量提升的「密碼」破譯者，教研員應該何去何從？

長期以來，各地教科院（所）的教研員處於被邊緣化的「夾層」地帶，對上，教研員承擔著為區域教育行政主管部門決策服務的「智囊」職能，扮演著參與決策、專業引領與質量檢測的角色；對下，教研員承擔著政策執行、課程設計、發展服務、專業指導、質量促進的職責，更要面向學校，面向校長、教師、學生，甚至走進課堂，提高教研的廣度、深度和專業力度，做課程落地的「轉化者」和學校、教師的專業「領跑者」。因此，一些學者將教研員這一特殊群體稱為「沉默的權威」。

讓「沉默的權威」不再沉默，真正權威起來，讓教研員實現基於政策學、社會學、管理學、文化學的教育學術反哺，既要改變對他們的偏見，更需改變強大的制度慣性、思維慣性與行為慣性，注重頂層設計，運用系統思維，堅持「以學習者為中心」的理念，聚焦教研員的實際需求和專業成長，讓教研員真正「動」起來、「學」起來、「專」起來、「紅」起來。

從教研員的入口來看，各地教科院（所）中有相當一部分教研員是來自教學一線教師，他們因教學業績優秀而被推薦或遴選成為區域內的教研員，但從教學能手到合格的教學研究人員，角色的轉變，其自身素養往往也有難以自我超越的短板。成為教研員之後，崗位職能職責及身份的變化，隨著他們到教學一線指導教學教研和為區域教育行政部門服務時間的相對增加，使得教研員接受教學研究的專業培訓機會大大減少，因此他們出現了「輸血」少而「獻血」多的「貧血」現象。

改變教研員的「返貧」現象，需要建立教研員專業成長經費的制度性規範，設立教研員成長專項資金，保障專項資金的高效運行。要運用整體思維和個性化培養的要求，以「需求倒逼」「問題倒逼」「目標倒逼」和開放性思維設計教研員培訓的整體方案和階段培養策略。按照「普及培訓+私人定製」「本土培養+外地研修」「自我修鍊+高端引領」等方式進行立體化設計、落實培訓計劃和細則。

同時，構建「互聯網+」的現代培訓思路和策略，縱向上，讓教研員到國內外大專院校進行專業理論知識的「充電」、與院校教授和課程專業人員進行「對話」，到區域內外的基層學校、課堂等教育「田野」進行實證性研修，汲取豐富營養，讓理論根植於一線教育沃土；橫向上，堅持共享發展原則，以「育人導向、問題導向、實踐取向」為目標，建立與全國教科院（所）進行聯合研修的聯盟，構建教研員協同創新成長機制，構築本地與外地教研員平等對話成長平台，實現本文化與異文化的融合共生，真正讓每一位教研員走向「內練一口氣，外練筋骨皮；聚是一團火，散是滿天星」的「學術自覺」和「專業自信」康庄大道。（作者羅清紅，系成都市教育科學研究院院長）

《中國教育報》2017年07月08日第4版

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