作業如何布置得優質又高效？快看看這位資深名師的建議｜教學

教育 08-31

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本文作者薛瑞萍，網名看雲，小學語文教師。主編《日有所誦》。著有「薛瑞萍母語課堂」系列、「薛瑞萍班級日誌」系列。本書精選了「草根名師」薛瑞萍老師從教近30年的部分精品隨筆文章，共三輯。

薛瑞萍老師曾經說過，「我知道，像我這樣的人很少，我們是鹽，給世界帶來『味道『是我們的責任。」今天，教育小新為大家帶來書中節選，讓我們一起來體會作者原生態的教育風格，以及敢愛敢恨、敢說敢做的性格特點，感受作者那充滿「味道」的教育世界。

給我一個班，我就心滿意足了

擠干作業的水分

作業的分量和難度要適當。小學一年級一般不留書面家庭作業，二、三年級每日課外作業總量不超過30 分鐘，四年級不超過45分鐘，五年級不超過1 小時。（1993 年《國家教委關於減輕義務教育階段學生過重課業負擔，全面提高教育質量的指示》，下文簡稱《指示》）

我知道：有人認為，這樣的指示是空談，甚至是笑話。我更知道：正是過重的課業負擔，使學生變得厭惡學習，使教學變得沉悶低效，使教師工作變得事倍功半——學生的負擔又何嘗不是教師的負擔！學習語文的根本途徑在於大量的、高品位的閱讀，而廣泛的閱讀則需要充裕的時間和寬鬆的心境作保證，這就需要教師開動腦筋，擠干作業的水分，使學生的學習變得精練、高效。下文所述，正是我在這方面的一些體會。

不搞滿堂灌，給學生留出吸收消化的時間這一點在低年級尤為重要。因為此時學生的自制力原本就差，一放學，心思就散得差不多了，回家完成的作業是很難有質量保證的。學生當堂作業時，出了錯誤教師可以在巡視中及時發現並予以糾正。這樣做的效果必然優於批改之後的訂正，因為前者是對作業過程的動態了解，後者是對作業結果的靜態檢查，而諸如執筆姿勢、筆順、間架結構之類的差錯只有在學生做作業的過程中才能被發現。

需要強調的是：書面家庭作業的布置，一定要遵循《指示》的規定，經歷一個從無到有、由少而多的漸進過程，這樣才能把學生引上路，使其學習自覺性得到循序漸進的培養。有教師從一年級就開始為學生的作業頭疼，也有學生最終也沒能養成良好的作業習慣，其中一個重要的原因就是：教師在起始階段的扶助工作沒有做好，一步踏空，步步趔趄——這樣一個由扶到放的過程是不可跨越的。

高年級也一樣。哪怕是三五分鐘，也要在課堂上留點時間讓學生咀嚼課文，質疑問難，做作業——當然，這時候他們不可能在課內完成作業，但是即使只做一兩題，他們也需把整課內容在腦子裡過上一遍，這就叫「趁熱打鐵」。

關於字詞抄寫的遍數

在小學階段，適當的字詞抄寫是必不可少的。然而，掌握詞語的主要途徑在於閱讀，在於從千變萬化的語言環境中得到體悟。隨著年級而增長的，首先應當是閱讀能力和閱讀量，而機械抄寫在作業中所佔的比例和它的遍數則應當遞減。

其實到了二年級，生字即大多為合體字，其中又以形聲字居多——試想，學過了「成」再學「城」和「誠」，學過了「容」和「華」再學「榕」和「樺」，所謂的生字，其實已是半熟，抄寫的遍數也應當較從前而減半，三遍四遍足矣。

「歸類識字難上，教和學都累」，這樣的抱怨經常聽見。因為教師低估了學生的能力，學生的課外閱讀又沒有跟上，所以教師講得太多太碎，學生仍像一年級似的，一個生字寫一排（至少九遍）。這就憑空增加了學生的負擔，且壓制了其思維能力的發展。

關於生字音節的抄寫

拼音乃注音工具，憑藉它，學生能夠識字閱讀，其作用就達到了，原本沒有抄寫的必要。如果為了強化記憶，或者為了幫助區別容易混淆的聲母、韻母而讓學生抄音節，一遍兩遍也已經足夠。但是我看到，在很多學生那裡，生字拼音一起抄，一抄就是一排——也不怕喧賓奪主，沖淡了對生字的記憶。上新課的時候是這樣，學期結束總複習的時候還是這樣。這說明一課上完了，學生不會寫不會讀生字，到一本書上完了，這些字學生還是不會寫不會讀！真是教師張張口，學生寫斷手。這種作業是對教師的諷刺。

可以口頭完成的作業不必書面再做

第11 冊第12 課《鳥的天堂》課後習題：

作者兩次到鳥的天堂所見到的有什麼不同？課文是怎樣描寫的？

同冊第13 課《草原》課後習題：

初到草原和快到目的地時，看到的草原景象是怎樣的？舉例說明哪兒講的是事物的靜態，哪兒講的是事物的動態？

之所以要舉同一冊中相鄰兩課的思考題為例，是為了說明類似的題目在教材中很多。如果擠幹了其中的水分，對學生將是很大的解放。此類題出題的目的在於考查學生對課文的熟悉程度，使學生掌握學習重點。此類問題的答案大多就在課文內，如果書面解答，就需整段整段地抄。我認為，與其抄一遍，不如用問答法或引讀法讓學生把相關的內容讀幾遍，這樣做，不僅輕鬆省時，而且效果更好。

不要擅自增加背誦任務

需要背誦的內容課後都做了布置，這些任務是精當的。可是，往往因為考試中會出現超出範圍的「按課文內容填寫」，為了保險，就有教師給學生額外增加背誦任務：或把背誦一段擴大為背誦全文，或自行划出「重點段落」令其背誦，或者乾脆要求除了獨立閱讀課文全書都背！於是，學生陷入「苦背」的泥沼不能解脫。

學生背得累，教師查得也辛苦，有時侯課程已經上到了老後面，學生還在參差不齊、跟頭把式地補背前面的課文。這種看似保險的做法其實很愚蠢，因為它弱化了對重難點的理解掌握，干擾了對新知識的接受，在使學生不堪重負的同時也降低了學習效率。再者，從文採的角度而言，課文的藝術水平是參差不齊的，沒有區別的一律背誦使學生喪失了養成鑒賞能力的機會。

不能抄的題目

舉例：糾正下列詞語中的錯別字。

再接再勵沖烽陷陣戒驕戒燥

祟山峻岭

這樣的題目學生往往不容易全做對。在訂正的時候，常有教師讓學生把題目——錯誤的詞語抄寫下來，然後再訂正。於是辛苦一場的結果是正負效果兩相抵消，對一部分學生而言，訂正了等於沒有訂正；對另一部分學生而言，訂正了還不如不訂正，這不是很冤枉的事情嗎？為什麼不讓學生就將正確的寫法抄若干遍呢？

同屬不能讓學生抄寫的題目還有：修改病句、判定正誤、選擇正確答案等。

絕不布置懲罰性的作業

在正常的訂正之外，錯一罰十，錯一罰百，錯一題將整張卷子抄了重做，錯幾題就抄幾遍。這種鐵石心腸的做法絕不限於語文，不少教師把它當作了制服學生的殺手鐧。它作用於學生的，只有學習障礙和身心傷害——這一點，對教師來說應是起碼的常識。酷愛此道的人，需要提高的，首先是職業道德，然後才是教學水平。

罰寫不是作業，原不屬於本文的論域，但鑒於罰寫之風正呈蔓延之勢，學生苦不堪言，家長敢怒不敢言。我要在此指出：罰寫是一種變相的體罰，其副作用往往比體罰更大。這種泄憤式的「作業」無論是對學生還是對教師自己，都是有百害而無一益的，實為廣大同行所萬萬不可取。

擠干作業水分、減輕課業負擔的前提是提高授課效率，目的是騰出時間引導學生進行廣泛的課外閱讀，而大量的課外閱讀又為減輕負擔和提高效率奠定了堅實的基礎。

二年級的時候，連同兒歌在內，教材課文不過50 多篇，但在課餘，我的學生已經把《365夜兒歌》《365夜日記啟蒙》《365夜作文啟蒙》讀得爛熟。試想，有了這樣的根基，語文教學要不輕鬆都很難——良性循環一旦形成，享受著輕鬆愉快的又何止是學生！

我相信，隨著年級的增長和閱讀量、閱讀能力的提高，我今後的教學將更加輕鬆，《指示》所規定的目標是完全可以達到的。