讀《教學機智——教育智慧的意蘊》

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本期帶來分享的是工作室學員，深圳市蓮花二村幼兒園的章譽老師，她為大家帶來的是一本好書《教學機智——教育智慧的意蘊》，我們一同看看她的感悟吧。

好書分享：讀《教學機智——教育智慧的意蘊》

文章 譽

教育學就是迷戀他人成長的學問。

——馬克斯?范梅南

《教學機智——教育智慧的意蘊》馬克斯?范梅南

最先吸引我拿起這本書是因為在翻閱過程中無意讀到這句：「教育學是迷戀他人成長的學問。」關於」教育學」這樣表述雖然既不嚴謹也不客觀更不準確，但它揭示了教育學的某種本質，也使我意識到我堅定地選擇教育行業的初衷，我大概就是骨子裡有著一種狀態，一種會因為他人成長而興奮的狀態。

帶著這種極大的共鳴感我開始閱讀，才發現雖然作者是學術界大牛，「現象學教育學」的創始人之一——馬克斯?范梅南，但這並不是一本晦澀深奧的教育理論書籍，相反更像是饒有趣味的具有某種隨筆風格的教育著作。它似乎恰好地把握了一種智慧的度，既「接地氣」又不失深度；在深邃思想的關照下，描述了許多極富現場感的教育案例。

我們必須給實際的教育情境以優先的考慮，因為正是這樣的教育生活，這種與孩子的生活，才是最根本的人的價值的體現，即人生的目的的所在；而且這樣的教育生活正是所有關於教育學的論述的中心議題。正如馬克斯?范梅南（Max van Manen）提出「現象學教育學」的思路，教育學根本上是一門實踐的學問，它不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找。

因此，懷著不斷提高、完善教學的心態，以下分享我在閱讀過程中感觸最深的幾個部分：

1. 教學機智的源頭——愛 希望 責任

自古以來，愛都是一個永恆的話題。這種存在是由一股神奇的力所合成的，這種力，科學既不能測量也無法解釋。教育者和受教育者的相遇蘊含了某種教育學的愛的可能性，它能將老師轉變成一位真正的教育者，正是這種教育愛（pedagogical love）成了教育關係發展的先決條件。

不同於友愛或情愛，教育愛關注的是愛的對象——受教育者能得以成長，一切的教育行為似乎都伴有這一目的，而這一目的的發出便是基於——希望。希望給我們的是一個簡單的宣言：「我不會放棄對你的希望的。我知道你可以造就你自己的生活。」因此，希望指的是那些給了我們對孩子的發展的各種可能性的耐心和忍耐，信念和信任。而一切教育過程都是互動的、相互影響的，體驗到信任的孩子們由此受到激勵。一方面，對老師產生信任，良好的師生關係得以形成；另一方面，對自己懷有信任，信任的希望又進一步激發他們自身，以使他們能夠對自己的前途和發展充滿自信。

與愛、希望伴生的另一種美德是教學機智的第三個源頭——責任。責任既可以來源於愛的激發，使教育者在看到受教育者需要幫助、受到虐待或對孩子的興趣和問題作出反應時，油然而生的一種要為其做些什麼的使命感；也可以作為職業壓力、職業倦怠下支撐自己繼續為教育者服務的動力。

2. 教學機智的條件——教育學理解

教育學理解是一種敏感的聆聽和觀察。它和教學機智的關係如同醫生診治疾病的過程，在開出處方前必須能夠準確拿捏病人的病情，這個環節需要醫者敏銳的洞察力和理解力，才能做到對症下藥，恰如其分。於教學場域亦然。

但這種教學策略可以放之四海而皆準嗎？基於教育學本身極富情境性，它受到教育者、受教育者自身特點，當下環境、氣氛，先前的雙方關係等多方面因素的影響和制約，從而也使得教育學理解本質上成為一種應用型、具體型的理解。它總是與特別的、具體的情境有關。它不是一種抽象的、孤立的理解形式，必須轉換成實際的行動，同時又在每一次行動之後內化完善以加深下一次的理解。教育學理解沒有所謂的規則和技巧，每一個情境的要求都有所不同，所以對於每一個教育學理解的機遇也都是不同尋常的。

正是由於情境性所帶來的靈活性、不確定性，教育學理解本身也伴隨著教學機智。雖然從規則、技巧上它很難讓人滿意，但馬克斯?范梅南為我們提供了一把開啟理解之門的鑰匙——信任的同情心。教育學理解常常以對孩子正在發生的事的即可領悟形式出現。具備同情能力就是能夠分辨孩子的聲音、眼神、動作和神態的細微差異表徵。在保持同情心的同時，我們也被同樣的情緒、同樣的感情所感染，於是教育者與受教育者之間形成了一種更為親密的關係。

3. 教學機智的保障——行動與反思

積極地投入教學，靜下心來對過去、現在和將來進行反思是奠定教學機智一套十分重要的環節。教育著作《學記》有曰：「學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。」這句話是從學習方面提出反思在學習活動中的作用。作為教學工作亦然，教學本身是一個不斷學習的過程。用馬克斯?范梅南的話說：「教育學的行動與反思就在於不斷地識別對某個具體的孩子或一群孩子來說什麼是好的，恰當的；什麼是不好的，不恰當的。換句話說，教育生活是一個不斷地進行闡釋性思考和行動的實踐。」

反思兒童生活的環境和植根於其中的價值意義，本身也會有助於我們提高我們的教育思想，並在與孩子們的日常生活中，增強我們表現出的對教育更為適當的理解的可能性。因此，行動與反思這一過程在增進教育學理解的同時也在提升教育者們的教學機智。

誠然，在教育這個極富情境性的領域下，存在著太多的變化莫測、二律背反的矛盾，但正是這些不可避免的對立成為了教育發展的動力，所以當我們行走在教育智慧之路時，必須認識到這將是一個予以持續思考的過程，一種「行動—反思—行動……」的螺旋上升式的過程。

參考文獻：

[1] [加]馬克斯?范梅南（Max van Manen）著，李樹英譯. 教學機智——教育智慧的意蘊[M]. 北京：教育科學出版社，2001: 55，88，91，111，129，81

[2]Martin Buber（1970），Voordrachten over de opvoeding. Utrecht：Aula, p. 29 轉引自[加]馬克斯?范梅南（Max van Manen）著，李樹英譯. 教學機智——教育智慧的意蘊[M]. 北京：教育科學出版社，2001:89

[3]出自《學記》

本期作者：章 譽

章譽，王微麗名園長工作室學員，深圳市蓮花二村幼兒園教師，畢業於北京師範大學學前教育研究所，參與多項省、市、區級課題研究。

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