亞洲教育的新定位
亞洲教育曾經在世界上一度輝煌，中國、印度、古巴比倫等國家和地區的經濟文化和教育曾長期居於世界領先地位，而近500年來，亞洲教育未能走進世界前列，這是值得亞洲人思考的問題，尤其值得亞洲教育當事人深入思考。
一、受文化和體制的制約難以走出追隨
縱觀全世界各地，亞洲國家對教育的重視程度遠遠高於其他地區，但為何在長期高度重視的情況下卻數百年未能走進世界前列呢？
回答這個問題不能不將近500年來領先的歐美教育與亞洲教育作比較。做這種比較的時候人們也不得不提到歐洲文藝復興運動和工業革命。文藝復興的核心是人文主義精神的提出，也就是要以人為中心，拋棄以神為中心，肯定人的價值、尊嚴和權利，倡導個性解放，將人作為目的和創造的主人。歐美教育正是以此為價值基礎在近500年來領先世界。
仔細觀察歐美教育領先並不是一個一成不變的過程，而是大量不同的教育先賢在不同國家和地區不斷爭先的過程，如誇美紐斯、赫爾巴特、盧梭、裴斯泰洛齊、蒙台梭利、福祿貝爾、杜威等，新人新思想層出不窮。
從教育革新運動看，普魯士的義務教育實施和柏林大學建立與洪堡進行的改革，一下子使德國成為全世界所景仰的人類教育高地，但英法乃至美國在學習的同時，不忘以自己為主的批判與創造，歐洲興起的新教育運動和美國興起的進步主義教育運動不僅對原有的德國教育進行了評判，也進行了超越，形成新的教育思潮。
這樣的超越卻未曾發生再亞洲的任何一個國家。相比較而言，亞洲教育在近500年也有所變革，儘管不同時期變革的內容和方式各不相同，深入考察不難發現，這些變革的基本特徵是跟隨或追隨。以這些變革中被公認為成就巨大的明治維新為例，其教育變革的主要方式是：仿照西方教育，加大對外開放，吸收外國文化，發展義務教育，選派留學生到英、美、法、德等國家留學。在變革同時，當時教育機關頒布《考育敕語》又包含灌輸考道、忠君愛國等思想來貫徹狹隘盲目民族主義觀。
由此可見，亞洲教育自身的某些特質才是阻止亞洲教育步入世界前列的真實障礙，這些特質主要集中在兩個方面：
一是對原有文化的粘著。亞洲文化有多個源頭，其中東亞文化立根於數千年前，興盛於隋唐時期，裂變於明治維新之後，蘊含著人類未來發展和復興的潛在規則和重要價值，同時又帶有濃厚的專制特性。這些特性使得東亞文化對當今社會的發展具有正負兩面效應，這種效應也深入細緻地體現在教育的各個方面和環節。儘管對文化用先進、落後，以及諸如此類的兩極思維進行評價是不合適的，亞洲教育對文化的過度粘著在一定程度上阻礙了教育對人的主體性的認識和尊重，更不要說確立以人為中心的教育價值觀，因而阻礙了教育更快速地前進。
二是對政府管理體制的依附。亞洲多數國家都曾經歷過政（治）教（育）合一、（宗）教教（育）合一。在這兩種情況下，教育都處於從屬依從的地位，甚至在中國一段時間還以吏為師，直至當下的中國要實現教育的「管辦評」分離依然是一件難事。於是教育的自主發展嚴重不足。教育需要在人、才、物，政策、法規、制度乃至思想觀念等各方面依賴政府，而依賴常常與限制和傷害並存，政府習慣於對教育實行包辦和壟斷，常常以加強領導和重視發展教育的名義摧毀教育自身發展的活力。
對政府管理的過度依附主要集中在學校管理和教育評價兩個方面。在學校管理上，學校成為行政機構的下屬和複製品，依據辦學者選擇的理念自主辦學和依據不同學生真實的成長發展需求進行教學設計受到嚴格限制。在教育評價方面，非專業的政府部門抓住教育評價權力不放，評價的專業性不高，以單一的考試分數去評價個性差異巨大的不同學生，既限制了學生依據其天性發展，又加重了學業負擔，中國、韓國、日本的學生都不同程度陷入考試地獄之中。在這種情況下師生都只能匍匐生存，內在的創造潛能難以發揮，教育自身的生機與活力嚴重不足。
正因為此，亞洲教育在被文化粘著的情況下缺少清醒的自我意識，在政府的束縛下缺少生機活力和自主性，在考試的指揮棒下丟失自己的天性。於是只能向多個方向不斷跟隨：一方面要跟隨本地的政府，一方面亦步亦趨地學習歐美的教育，缺乏自信，難以走出尾隨和追隨的狀態。
二、更大的自主才能生成新的定位
教育不能自主是教育難以正常發展的重要原因，1920年中國不少教育上的有識之士就看得很清楚，並於1922年2月發起組建全國教育獨立運動會，當時的訴求還主要是教育經費獨立、教育行政管理體制獨立，沒有涉及教育理念和價值的獨立。這些努力當時無果而終。後來蔡元培、胡適、陶行知等人試圖進行中西結合的教育自主性探索，受制於當時的環境遇到一些挫折。1950年後中國教育一邊倒學蘇聯更是嚴重摧毀了中國教育的自主性，以致數十年後難以恢復，1980年實行開放政策引進了眾多國外的教育文獻，卻未能改變中國教育當事人自主性嚴重不足的狀況，對這些文獻資料和理論只能簡單搬用，缺乏分析、鑒別、自主選擇，更不要說創造和超越了。
自主性是教育向前發展的強大動力，師生都能自主才能推進教育快速發展，控制性與自主性是一對矛盾。在過度控制之下，教育不僅專業性難以充分發展，而且難以自主生成，就不可能有新的定位產生，而只能被動的以政府對自己的定位為定位，或以為教育出資人的定位為定位。
亞洲尤其是東亞文化在歷史發展中具有包容性，在她發展的上升階段包容性還比較強，但在近500年來，它的「自我中心」特徵日益增強，「和而不同」的多元性在降低，《中庸》所說：「萬物並育而不相害，道並行而不相悖」的雅量也日漸不足，加上它更傾向社會本位而對個性尊重不足，常把人看成是群體中一分子而缺少對個人正當權利的足夠尊重，在較大程度上造成對個體和個性的不重視乃至有意扼殺。上述方面影響亞洲教育人的自信心、自主能力和自主意識，顯現為教育的以下特徵：
1、他主性明顯
在近500年里，歐美經濟社會發展的各方面佔據世界主流地位，亞州向歐美學習也成為主流。在教育上由歷史上曾經頂禮膜拜孔孟轉為信仰誇美紐斯、赫爾巴特、杜威。這種轉變有其合理性，也是十分必要的；但由這種轉變給亞洲教育帶來的深刻的他主情結，甚至對自己有悠久歷史傳統的教育失去信心，對自身的教育過多乃至一概否定。
2、應試傾向突出
受激烈競爭的社會現實等多重因素影響，亞洲教育中的應試競爭激烈程度是世界上最為突出的，學生學業負擔也堪稱世界最重，不僅在中國大陸及台灣地區如此，韓國、日本等也受其影響。日本高考就是人生命運的轉折點，應屆高中畢業生學習任務異常繁重，除了完成正常的高中課程之外，還要參加各種類型的補習班，往屆落榜生被稱為「浪人」，已經升入大學但想再考一個好的大學而參加高考的學生被稱為「假面浪人」。韓國學生更是從幼兒園開始就補課，雖在高中階段實行「平準化教育」，不滿足於現行高中教學水平的學生家長紛紛呼籲舉辦質量更高的優質特色高中，名牌大學和社會精英也積極響應，應試的壓力依然沉重。日本、韓國都試圖改變，但依然是「考試第一」，高考仍然是重要的指揮棒。韓國的義務教育非常均衡，但韓國家長用於補課的投入比政府用於基礎教育的錢還要多。這一觀念和傳統甚至已被亞裔學生和家庭帶到他們所生活的歐美國家，導致歐美國家的亞裔補習教育漸成系統。
3、行政性較強
亞洲各國的政府在經濟社會生活中扮演了更為重要的角色。亞洲教育受「國家主義」教育觀影響較重，強調國家和集體利益，重視等級和秩序，看重政府官員的品德和責任，建立了中央高度集權的體制，政府里設有比較強勢的教育部和各級教育行政管理部門。1991年，新加坡在政府白皮書中提出五大原則闡釋「亞洲價值」，其內容為：國家先於社會和社會先於個人，國之本在於家，國家、社會要尊重個人，和諧比衝突更能維持社會秩序。總得說來，與歐美強調個人主義的價值不同，亞洲對集體主義更為重視。「從儒學立場看，更重要的是平等而非自由、同情而非合理、禮讓而非法律、人情而非個人主義，這看起來與啟蒙運動的價值取向直接相悖。」[1]
受社會本位思想影響，亞洲教育普遍重視國家和政府在教育中的絕對主導作用，國家成為教育的主體，個體對教育的作用和選擇性相對較低，個體自主的教育需求得到滿足的程度也相對較低，國家意志和政府的行政手段幾乎觸及到教育的每一個環節。教育中從觀念到課程、教學、管理、評價的各個環節普遍存在「大一統」現象，阻隔了個體對教育發展的需求對教育向前發展直接發揮推動作用。
4、重視知識，培養創造力不足
亞洲學生在PISA、TIMSS、PIRLS等多項國際青少年學科測評中超過歐美同齡人，其條件是付出更多的時間和精力，即便在本應重視行為的道德教育方面，也「有強烈的道德知識化傾向。與此同時，再配合應試教育，注重分數而不關注日常操行的培育，使道德教育的目的出現了偏差……東亞道德教育主要是通過封閉式的國家主導方式，形成一個完整的道德教育的自立系統，經過單一的、自上而下的教育途徑，因而不可避免地強化了道德教育的灌輸功能，忽視了道德教育的認同和信任功能。在現代化發展的今天，東亞道德教育與其它知識教育的重大差別，就是時代感、現實感不強。」[2]重知輕能在各科教學中都有明顯體現，亞洲學生事實性知識比較好，但解決不可預測性問題的能力比較差；歐美學生有些雖然常用字詞也認不全，但遇到應急情況時能迅速做出比較正確的決定，這一現象背後反映的是教育理念和方法不同產生的不同結果。
讓學生成為學習的真正主人，教師成為教學的真正主人，才有可能生成基礎牢靠又能滿足學生成長發展實際需求的新的定位。具體而言有以下三方面。
一是相對於歐美教育有更大的自主。「當落後國家的知識分子對自己所處的環境強烈不滿時，很容易將在他們看來比較先進的國家與制度理想化，而這種對先進文明無條件認同的態度，往往會使人們失去自我獨立判斷的能力」[3]，亞洲教育當事人要了解歐美及全世界各國的教育發展，綜合利用人類有史以來的教育遺產和思想與專業資源，但不要簡單模仿或跟隨。要理解亞洲歷史，知曉亞洲教育的問題，明了亞洲教育的需求，確立亞洲教育的目標，尋求亞洲教育發展的路徑，實現亞洲教育適合自身條件的自主發展。
二是相對於當地政府有更大的自主。教育當事人不能滿足於聽從行政指令，要確立自己的教育專業人格，探索並遵從教育規律，從教育專業發展的視角選定適切的教育理念，根據所面對的學生真實的成長發展需要制定教學方案，用多元自主的專業評價替代單一的知識測試。儘可能擺脫非專業的力量對教學目標、內容、方式、評價等方面的干擾與控制。
三是相對於本地文化有更大的自主。教育需要以文化為基礎，教育過程也是個以文化人的過程；但教育人不能沉湎於文化，而要做文化的主人，做有文化素養的自覺自主的人。
實現了上述的轉換，亞洲教育必然會發生新的變化，生成新的定位。
三、立足人類未來引領當地社會發展
幾十年來，亞洲地區的中國（包括香港、澳門、台灣）、韓國、日本、印度、新加坡等是全球經濟發展最有活力和最有競爭力的地方，順應這種發展亞洲教育急需調整不協調的定位，對自身加以改造，為亞洲社會的良性發展和居民的福祉發揮更為積極的作用。
亞洲教育急需要實現的轉變是從跟隨轉換到自覺自主地引導當地社會發展。未能實現這種轉換也可能確立新的目標，但不可能在人類教育中確立經得起時間檢驗的穩固定位；只有實現了由跟隨向引導的轉換才有可能確立為世人所公認的新定位。至於新的定位是什麼，並不存在現成的標準說法（答案），需要由有了更大自主的亞洲教育當事人去探索確認。
可供參考的是，聯合國教科文組織2016年發布的《反思教育：向「全球共同利益」的理念轉變？》特彆強調了教育要以人文主義為基礎，強調尊重生命、人類尊嚴、權利平等、社會正義、國際團結，為創造可持續的未來世界承擔共同責任。這些方面恰恰是傾向功利，注重知識和嚴酷考試的亞洲教育所稀缺的。
據此可以確定新定位的幾個大的方向：
一是要實現亞洲人的幸福和創造力的充分發展。需要走出教育看教育，關鍵是要拋棄教育的工具論。教育不能離開政治和經濟，但教育不是政治和經濟的工具，過去長期以來將教育當作工具的狀況需要有一批教育的當事人發起加以改變。教育的目的是為人的鍵全成長發展服務，是為了實現教育當事人的幸福。如果說教育存在工具性，那它僅僅是相對於人而言是工具，而不能成為其他任何社會部門的工具。教育的實用性、適用性仍然可以追求，教育應能適應社會發展和經濟生活的需要，滿足青少年成長的實際需要，能夠切實地改善人的生存處境和提高生活質量，能夠為人充實職業生涯、實現人生幸福提供條件和機遇。
二是更為明確地確立以人為本的教育價值取向。從學科中心、考試中心的價值陷阱中走出來，依據青少年生長的實際需要進行雙向互動的、民主的、有活力的、有創造性的教育，把學生從繁重的課業負擔中解放出來。大多數亞洲學生堅信成功主要是勤奮的產物，而不是天賦，這種信念讓社會在灌輸成功教育價值觀時有了土壤。日本學生們不僅相信他們有能力控制自己的成功，而且隨時準備為此努力，他們不會面對困難採取放棄態度。亞洲教育要更多地相信和尊重人的天性，而非過於信奉「一分耕耘一分收穫」地要求學生拼時間，讓他們有時間和機會親近自然，了解社會，避免學生與社會生活相脫離，由此進一步激活人性內部活力。
三是重建教育的公共性以實現實質性的教育公平。實質性的公平意味著更好地滿足不同受教育者個性化的成長與發展需求，亞洲現有的教育管理體制是難以實現這一目標的，必須通過制度創新，分散和下放管理權力，促進辦學體制的靈活性和多樣化，使教育重新成為全社會共同參與的生機盎然的事業；在教育多元化、社會化、地方化的格局中，重建教育在社會生活中的主體性；確立學術自由、學術自治、師生平等、社會參與等價值；確立學人的學術權力和在教育、科研中的最終決定性地位；建立科學化、民主化的教育決策體制和機制；建立學校與家長、與社區緊密聯繫的參與機制。
四是增強教育的人文性。有人認為教育的本質是人的生產和再生產，這一表述未必準確，但相對於把教育僅僅限定於培養人才，增加人力資源更加人性。韓國、日本、新加坡、中國香港都非常重視培養學生的算術和閱讀等基本技能，而不知道社會生活中還需要溝通、合作、創新能力，領導力、情商、團隊合作、企業家精神、全球公民意識、問題解決能力，更高的價值觀與道德標準。人的健全發展才是教育所應追求的目標，保障每個人受教育的權利是教育應當具備的基本條件。現實中，必須在教育的功利和非功利的兩種價值之間保持恰當的平衡，重視教育育人、文化傳遞、社會整合等非功利價值，防止經濟主義、科學主義、能力主義、急功近利的短期行為對教育的戕害，防止教育的失衡和異化。使各級學校成為社會和社區的文化中心，使教育成為社會文明和道德的燈塔，成為文化傳承和繁榮的源泉。
簡言之，亞洲教育要從人類發展的歷史長河中找自己的定位，與人類各種文化進行平等、自主地全方位交流，創造出未來能在全球發揮積極作用的亞洲教育，構建亞洲與全球多向開放的教育體系，並在此基礎上確立指向全人類未來的教育發展目標。（儲朝暉系中國教育科學研究院研究員中華教育改進社理事長）
本文發表於《北京大學教育評論》2017年第三期
[1][美]杜維明：《對話與創新》，廣西師範大學出版社2005年版，第163頁.
[3]錢理群.追尋生存之根：我的退思錄[M].桂林：廣西師範大學出版社，2005：9.
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