教師怎樣研究職業生活體驗

我們經常說要培養反思型教師，或者說，使教師學會反思，這是教師教育領域的理想和目標。教師進行「職業生活體驗研究」，就意味著進行反思，就是在培養教師的反思能力。

教師怎樣研究自己的職業生活體驗？這個問題提出的是一個方法問題，筆者稱這個方法為「教師的教育研究方法」。這種教育研究方法的特殊性體現在，研究的主體是教師；研究的對象是自身的職業生活；研究的目的是教師的自主發展。教師怎樣研究自己的職業生活體驗？答案就是，教師不但要作為研究主體，而且必須確保研究的對象是自己，確切地說是自己的職業生活體驗。這是使「教師的教育研究方法」成立的充分必要條件。

「生活體驗研究」方法論的啟示

教師對自己的研究是怎樣實現的呢？顯然這裡牽扯到方法問題，這把筆者引入了教育現象學領域。

教育現象學開創人之一、加拿大學者馬克斯·范梅南教授把生活體驗研究方法論體系呈現為一個圖式，稱之為人文科學研究的組織結構，並提出六種活動：轉向對一個深深地吸引我們，並使我們與世界相連的現象的關注；調查我們真實經歷過的經驗，而不是我們所抽象的經驗；反思解釋特點的根本主題；通過寫作和改寫的藝術方法來描述這一現象；保持與這一現象強烈而有目的的教育學關係；通過考慮部分與整體的關係來協調整個研究。

根據生活體驗研究方法論，可以提取出上述研究活動的關鍵詞：現象、體驗、主題；描述、解釋、反思、寫作、改寫、教育學關係、通觀。現象、體驗、主題，構成研究的內容；描述、解釋、反思、寫作、改寫、教育學關係、通觀，構成研究的一般程序和具體方法。

教師把自己的職業生活作為研究對象，而每一天在職場中發生的事情，就是教師的職業生活本身。

范梅南說：「教育學要求我們具備一種解釋能力，以及對生活世界的現象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。」

范梅南給出的例子，具體說明了「理解與孩子共處情境之中的教育意義」是指什麼。范梅南認為，對一個小女孩在跳繩這個情境，不同的人對這個小女孩跳繩的描述和解釋是存在區別的。比如，一個過路人看了，描述的就只能是對兒時的回憶。

我看見一個孩子在跳繩，我停下，笑著觀望了一番。我看著那一次次充滿活力的跳動，繩子有節奏地晃動著——這是我記憶中的節奏。我還記得這節奏。時間似乎停滯了。當孩子停下來的時候，我仍感到有繩子擊打著我的腳面。我感到遺憾了。我希望能重新看看學校的老操場。但我只能回到現實。我的兒時玩耍的地方已距我千里之遠。我知道我不可能再回去看一看了。我轉開身繼續走我的路。我看到的僅是一個孩子、一條繩子和一場比賽。但那場景、那聲音合起來讓我感到繩子在擊打著我。接著，我開始悔恨、愁思了。我又繼續走我的路了。

范梅南把上述記錄個人對眼前的事有感而發、引發回憶的文本，稱作「傳記文本」。這樣的文本，記錄的不是對教育意義的體驗。范梅南認為，教師觀察兒童跳繩必須是定位於教育的。他給出了另一個「教育意義」示範文本。

老師看到丹妮在跳繩。因為與她交往一年之久，他比一個過路人更了解她。丹妮遠離其他孩子獨自一人跳繩，這使他不禁深思怎樣才能使她成為孩子們中的一員。她無可置疑是班裡成績最優秀的學生，但她的成功可歸結為自己努力的結果。她對自己所受到的表揚總是顯得漠不關心，以致使自己的老師都感到很沮喪。丹妮的母親是一位成功的、很具有事業心的女性，想把她培養成一名天才。丹妮按照母親的意圖這樣做了。但她的老師卻認為她用童年的歡樂換取了母親的喜悅。當老師觀察丹妮跳繩時，注意到她的緊張感，與其他孩子跳繩時的輕鬆截然不同。這種焦慮的神情如同在面對每一次考試、每一次任務時所表現的一樣。與其說她在跳繩，還不如說她在艱難地前進。老師也注意到丹妮是如何將目光轉向那在一條繩子上跳耍的6個孩子的。其中一個女孩轉頭看了她一眼，並示意讓她過來。丹妮突然停止了。繩子打在了她的腳上，她朝校門口跑去了。老師看到了什麼？一個在班上不斷以競爭實力來衡量自己的孤獨的女孩。如果能給自己一些個人的空間來更好地成長，為自己培養一些交際的興趣，遠離自己的母親……總而言之，老師是充滿希望的，因為在丹妮的眼裡，他捕捉到一絲渴望，一絲融入班級里的渴望。

對於教師來說，重要的就是通過觀察兒童細微的舉動來透視出其中所具有的教育意義。這位教師看到這個孩子的「孤獨」，意識到其中的原因，注意到了教育上的希望，即這個孩子具有與人交往、融入集體的渴望。

從范梅南指出的兩個文本之間的區別，我們可以理解，教師的文本寫作是定位在對教育意義的把握上的。這正是生活體驗研究方法對於教師專業發展的意義所在。據此，我們可以確定，職業生活體驗研究具有促進教師發展的功能。但是，第二個案例中研究的對象不是自己，而是另一位教師，而這位教師研究的也不是自己，而是學生。

借用胡塞爾純粹現象學的智慧

教師的職業生活體驗研究方法，在本質上就是胡塞爾所建立的純粹現象學哲學的方法。教師踐行職業生活體驗研究方法，就意味著實現現象學哲學行為了。

教師在將職業生活體驗作為研究對象時，必須建立起「現象學域」即「體驗域」的概念，嚴格地在「現象學域」，據相關項構成原理進行操作。胡塞爾一生致力於建立嚴格科學的純粹現象學，他堅信，這是一種完全新型的、有著無限領域的科學。胡塞爾提出純粹現象學基本問題可以初步整理在「自我—我思—所思」這個標題下。據此，「自我」「我思」「所思」構成純粹現象學域的三個相關項。

胡塞爾現象學要求回到認識的開端，回到認識發生的根源處——「自我」，從而確保對在「我思」領域發生的認識具有必真性，而且做到對自身負責。必須採取反思的方法才能使自我的純粹意識作為認識的對象。因此，胡塞爾的現象學常常被標識為反思哲學，所以，反思在胡塞爾那裡是一個認識論的中心概念。

胡塞爾通過區分「反思」與「回憶」來解釋反思的意義。反思與回憶雖然都屬於當下，但是二者間存在如下區別：回憶主要涉及那些曾被感知過的意識對象，而反思的本質在於評價地、判斷地朝向那些曾被進行過的意識行為。按照胡塞爾現象學觀點，體驗是內在於人的意識活動，反思是對體驗的認識和理解活動。教師採取純粹現象學的反思方法，就可以確保研究的主體是自己，研究的對象是自己的職業生活體驗。

在職業生活體驗研究中成長為反思型教師

我們經常說要培養反思型教師，或者說，使教師學會反思，這是教師教育領域的理想和目標。教師進行「職業生活體驗研究」，就意味著進行反思，就是在培養反思能力。體驗研究者就是反思者。如果我們更明確地限定反思的領域即職業生活體驗，那麼，「教師的職業生活體驗研究」者就是反思者，出色的「職業生活體驗研究」者就是出色的反思型教師。而描述、解釋都是反思的具體方式，需要運用語言描述的手段來實現。

寫作是教師的職業生活體驗研究的主要形式。寫作是教師表達身體與精神整體統一的行為方式，寫作方式建立起教師的思與詩之間的近鄰關係，實現了「我思」的客體化。在寫作中，教師進入靜觀沉思的生命樣態，採取了現象學的哲思生活方式。教師常用的寫作文體有隨筆、日記、自傳、論文等。

我們可以借用喬治亞教育家阿莫納什維利的教育反思案例來說明教師是怎樣進行職業生活體驗研究的。

當我故意有錯誤地讀完一篇課文，要求他們發現我的「錯誤」時，他們將發笑。我卻裝做十分嚴肅的樣子，堅持自己的「錯誤」，直到他們證明了確實他們有理的時候為止。當我請他們給我布置作業題，而我特意把題目答錯的時候，他們也將發笑。在他們找出我的「錯誤」以後，將會帶著笑聲給我證明，為什麼我答錯了。

也許，笑聲是顯示信念、使人確信自己的立場的最好方法之一。在教育兒童的工作中我將這樣地認識它。是的，我將「犯錯誤」,但是這不僅僅是為了激起兒童歡樂的笑聲。我的「錯誤」將激發兒童的思維活動。孩子們將同我「辯論」,而我將「被迫承認」：「是你們對……我錯了,請原諒!」

為什麼我要這樣做？允許教師故意出錯,並向學生道歉，允許學生與教師辯論——難道這符合教育學的原則嗎？對此，我暫時還沒有認識清楚。但是，過去多年的實驗幫助我懂得,這是一條生動活潑和妙趣橫生的認識之路。

他們不在與我的智力搏鬥中確立自己的立場、觀點和自己的「我」,能有別的什麼場合嗎？對一個兒童來說,如果不與我辯論,他怎能感受到自己的智力勝利,怎能獲得宣告和肯定真理的快樂呢！

難道在與「零年級學生」的智力搏鬥中我真的難以取勝么？但是,如果他們每天放學回家都沒有經歷過智力「搏鬥」,有的僅僅是為準備將來進行這種「搏鬥」的枯燥的考試,這又有什麼好處呢？我在解答難題時故意搞出「錯誤」,是為了教會他們解答難題。我教會了他們有表情地朗讀,日後他們就會自己「糾正」我在朗讀中出現的差錯。我教會他們下棋,是為了使他們日後有機會得到贏我一局的喜悅。

……

在這個反思文本中，「我」對自身的教育理念進行了深入的觀察與反思。自身認識可以增強批判勇氣和探索精神。批判精神,基於「獨立自主」的意識。只有充滿自信的人才可能具有批判的勇氣和獨闢蹊徑的信心。

教師在寫作中形成的文本，具有重要意義。第一，文本作為寫作的產物在自身中承載作者自我即文如其人；第二，文本承載著作者的職業生活體驗及其研究過程與結果。把教師的寫作文本作為檢測的對象物（根據），不但可以檢測評價教師的專業素質素養，還可以用來涵養教師的專業素質素養。

教師運用這一職業生活體驗研究方法，可以涵養智性德行，從而成長為智慧的反思者。運用這一方法的教師，其日常生活狀態是做、思、寫交織更替的，職業生涯是教、學、研同期互動的。

（作者單位：天津師範大學教師教育學院）

《中國教育報》2017年09月21日第7版

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