李煜暉：中國的教育不改革，恐怕不只是落後

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精彩導讀

教育政策總是不遺餘力地描繪人才培養的美好藍圖，而我們實際上培養出來的人，與我們想要培養或者口頭宣示想要培養的人並不一樣。

把結果當價值，把手段當目的，把功利當信仰，原本是我們批判的八股取士時代的教育哲學。

人才觀、教育觀滯後於社會發展，是歷史常態，遺憾的是，我們滯後的幅度太大。

——李煜暉

作者簡介：

李煜暉，北京師範大學第二附屬中學高級教師、文科項目團隊負責人、教學處副主任、科研帶頭人

學校教育到底要完成哪些育人任務呢？

傳統

觀念認為，學校的第一個功能是傳承人類的文化知識，通過這樣一種社會組織形式，把人類的文明成果一代一代傳遞下去。

第二個功能是學校要在貫徹當前意識形態的基礎上，為當下或者未來的社會培養所需要的人。社會存在勞動力的缺口，學校通過教育培養青少年，點對點地為這些缺口輸送勞動力。

還有一種觀念認為，傳遞知識和文化、為社會培養勞動力，都是屬於教育之外的目的，它不是教育自身的目的，教育本身的目的在於促進人的發展。

學校該如何促進人的發展呢？很多學者提出了自己的見解。

日本學者佐藤學認為，對於這一問題，應做如下回答。

1

要促進兒童和客觀世界的相遇

客觀世界在學校里以學科的方式呈現出來，每一個學科提供了人們認識客觀世界的一種角度、一種路徑。

比如月亮，我們語文老師更多是從情感、審美和文化的視角來認識它：露從今夜白，月是故鄉明。其實哪裡的月都一樣明，故鄉明，是一種偏愛的情感，在詩歌上，這就是無理而妙的句子。

「明月出天山，蒼茫雲海間。長風幾萬里，吹度玉門關。漢下白登道，胡窺青海灣。由來征戰地，不見有人還。」從月出天山到月色籠罩下的古戰場，傳遞出歷史的滄桑和悲涼，這裡有情感的表達，更有歷史文化的反思。

物理老師怎麼看月亮？化學老師怎麼看月亮？生物老師怎麼看月亮？數學老師怎麼看月亮？每個學科都能拿出一套特有的東西來。

即便觀察的是同樣的事物，每個學科會賦予它一種視角，並基於此建構了學科的知識內容和體系。學生學習任何一種學科，其實就是通過這個媒介跟外部的客觀世界相遇。

加德納認為：學科的內涵存在於該領域人士發展出的特定思考方式，憑藉這種思考方式，他們可以從特定而非隨意的角度了解世界。當我們精通學科的訓練，並予以內化以後，學科可以使我們像專家一樣解釋世界的現象。

2

要促進學生與夥伴的相遇

素養的基礎是社會行為。社會性是人最重要的屬性。馬克思給人下的定義：人是社會關係的總和。這個定義比「兩腿直立渾身無毛的動物」高明太多。

學校的另外一個重要的使命，就是促成學生跟夥伴相遇。

他的夥伴是誰？不完全是老師，老師只是學生跟夥伴相遇的一個組織者，學生最重要的夥伴還是學生之間。學生的學習行為、交往行為，和教師發生的是少數，同伴之間發生的占多數。

在學校教育裡面，學生跟夥伴相遇，也就完成未來社會生活人際關係的一種「預演」，他如何在青少年時期與他的同學相處，直接影響到未來社會上跟他的同事的相處。

3

要促成學生與自我的相遇

自主性是人發展的基礎，自主性需要社會和學校的啟蒙。五四前後，魯迅這些人主要乾的事業就是啟蒙。

按照馮友蘭的觀念，人最開始的境界，都是蒙昧的，都是無知的，叫做無明境界。受過社會化的熏陶以後，才從無名境界往上走，走到功利境界：他認識到有自我的需求了。

從功利境界再往上走，才進入到道德境界：他認識到這個社會由不同的人群組成的，個人的價值是在人類全體的價值實現的基礎上實現的，所以要為社會而奮鬥。

再往上走，經過不斷的修鍊，才能夠達到審美境界，或者叫天地境界，來完成的與宇宙、自然的精神的同一。

所以教育很重要的一個使命就是促進人的自我發現和提升。

學生剛來到學校的時候，他不知道自己要幹什麼。大家教初中和小學，不知道問過學生這個問題沒有：你們有什麼樣的興趣？有什麼樣的潛能？有什麼樣的志向？未來想從事什麼樣的志業？

今天的中國教育，別說是初中生、小學生，就算高中生，多不能明確地答出來。

很少有學生斬釘截鐵、堅定不移的給出一個答案。因為他也說不清。原因是很多時候是我們沒有促進學生髮現自己的潛能，興趣，找到他願意為之一生奮鬥的東西。

當今的學校教育三種育人功能都嚴重缺失

我們重新審視一下，上面談到的學校這幾種功能，實現得怎樣？

第一種功能，學校作文化知識傳遞的場所。

我們今天的學校，實現得太好了。知識傳遞的速度，是全世界最快的。不管哪個學科，在傳遞人類已有的知識上，中國都是能手。

很多外國的學者到中國的學校來，他們第一個問的問題就是：

你們怎麼能在這麼短的時間裡面，讓學生掌握了那麼多的知識？有的高中所講的內容，我們大學才剛剛開始涉及；初中所講的內容，我們高中甚至大學一年級的時候才可能提到——你們是怎麼做到的？

第二種功能，在意識形態下為社會培養勞動力。

通過學校為未來社會培養勞動力或者說人才，這一點我們做的怎麼樣呢？這要分兩個方面來說。

如前所述，我們中國的學校在傳遞知識這一功能上是世界領先的，那麼當社會需要知曉知識和具備簡單技能型的人才時，我們的學校確實能夠輸送「人才」或者是好勞力，如果這樣的人才不能滿足社會的需求了，那我們學校在這個功能上也就捉襟見肘了。知識這種東西，從第二次工業革命之後，更新迭代速度就在不斷加快。

進入2000年之後，全球都迎來一個新的時代---信息時代。

今天所學的東西，以及知識結構，可能到大學畢業時已經落伍了。我們現在教給學生掌握的那些知識，是根據我們過去和今天社會上的就業缺口來設定的，很有點刻舟求劍的意思。

學生一畢業，只有那些知識迭代遲緩、重複單調的勞動密集型產業等著他們，那些拔尖創新的領域，連門都摸不到。如果把知識比作糧食，學生只會囤積而不會釀造，所以有的腐爛了，有的損耗了，沒有因為時間的流逝而升華為價值更高的酒漿。

在促進人的發展方面，我們的學校做得好嗎？

首先，通過學科的學習與客觀世界相遇，我們似乎還遠遠不夠。

我們是傳遞式的教育，不是建構式的教育。學生相遇的是客觀世界的結論（知識點），而不是認識世界的角度和路徑。

在學習知識的過程中，學生是被動接受的，不是主動探究的，他們缺少真實、積極的學習態度，缺少充滿情境感的學習體驗過程，也就無從獲得「特定的認識世界的視角」和「探索未知世界的路徑」。

再看通過學校促成學生與夥伴的相遇。

中國學校的座位大多是橫縱有序、整齊劃一的網格，學生之間心理距離甚遠，同桌有時還要還要劃定「三八線」，或用許多書隔開，形成了一個個封閉的、孤立的、狹小的空間。

上課的時候，老師把知識灌輸給所有的學生，每一個學生都是點對點在接受老師灌輸的知識，學生之間很少形成有效的互動。

很多學生在學校裡面學習了12年，長大以後還在患有巨嬰症，情商非常低。這種情況的出現，是因為我們沒有讓他們形成真實的、合作的、體驗式的交往形態，尤其在學習活動中。

這裡僅從空間規訓方面居一個小例子，許多國家很早就在建設和使用「研究型教室」（researchingroom）：

教室布置大多以圓桌為主，每個桌上都有幾台電腦，旁邊有小黑板，有五顏六色的紙和筆。當老師走進課堂，他拋出任何一個問題，都馬上傳達到了若干個小組，大家自然而然地形成了幾個學術圓桌會議，根據老師的問題查找材料，然後記錄下來，進行分工，交換觀點，達成共識，再向全班進行宣講。

中國的學生站在講台上的時候往往不大方，不是知識與能力不夠，而是缺少展示自己的練習機會。

外國的學生在往往能自信地表達，他的腦子未必比中國孩子聰明，知識也不見得比我們豐富，但平常上課的時候舉手此起彼伏、討論爭執不休、展示的時候，唯恐時間不夠。

這樣一種群體性地積極、熱情、主動的學習狀態，中國教育在這方面明顯遜色。

在促成學生與自我的相遇方面，學校用很少的教育供給，或者說教育投入，來開發學生自身的興趣和潛能。

因為每個學生都不一樣，這樣做成本太高，產出太少，又沒有相應的評價體系來支撐。

學生自己似乎也不太在意「我是誰」、「我想做什麼」、「我能做什麼」「我怎樣做一個獨一無二的人」這樣抽象無用的問題。他們把自己一切內在的訴求讓位於外部施予的壓力：考試考好了，似乎一切理想都得到實現了。一個人通過了一場關鍵性的考試，就意味著達成了人生目標。

把結果當價值，把手段當目的，把功利當信仰，原本是我們批判的八股取士時代的教育哲學。

教育政策總是不遺餘力地描繪人才培養的美好藍圖，而我們實際上培養出來的人，與我們想要培養或者口頭宣示想要培養的人並不一樣。

如果畫一幅相，這個學生的腦子裡邊裝滿了散碎、無序、不能在生活中加以運用的知識，在意識形態上當然還比較可靠。

到了社會上，他可能會找不到工作——他也不知道自己要做什麼；他也不太能跟別人合作；他也不會運用腦子裡的知識（如果到那時還能記住的話）來解決現實生活中複雜的問題。

這樣的學生，在中國這樣一個關係型社會裡，如果有一點能量的話，或許也會有待遇不錯的職位。但是大部分，最後只能做低技術含量的產業工人，因為他沒有太多創造性的思想，更沒有鮮明的個性。

這樣的人，其知識結構和能力水平所能滿足的時代，應該屬於80年代、90年代，也就是改革開放的早期。

也就是說，我們的社會變了，變得很快，但是人才培養觀念還沒有太大的變化。

人才觀、教育觀滯後於社會發展，是歷史常態，遺憾的是，我們滯後的幅度太大。

有的學者提出，中國乃至東亞地區都經歷了一種「壓縮式現代化」。我們經常驕傲地說：用了30年的時間走過了資本主義100年的發展歷程，這也就是壓縮式現代化的明證。

壓縮式發展的過程，必然會在在某一些方面上做得很棒，比如GDP、城市化進程之類。但同時也要付出代價，自然環境的污染是一種代價，是顯性的；文教領域的異化也是一種代價，是隱性的。

文化、教育領域生產「產品」，不能走快餐路線，也沒法壓縮。非要這樣做，就要變形、走樣、營養成分下降，甚至產生毒副作用。站在這樣的角度來看，中國的教育如果不改革，繼續培養這樣的人，在世界民族之林，我們恐怕就不只是落後，甚至有可能掉隊了。

這場自上而下推進的教育改革勢在必行

按照慣例，這樣一場勢在必行的教育改革還是自上而下推進的，所以這次我們選取的關鍵話語是「核心素養」。對這一概念的產生的背景、內涵的界定和語言的表述，說法不一。

和大家所熟悉的三維目標（知識與能力，過程與方法，情感態度價值觀）比較起來，致力於發展學生核心素養的教育不是注重知識的識記或技能的操練，更不是脫離具體的教學知識單擺浮擱、牽強附會地對學生某一方面的情感、態度、價值觀進行說教。

發展學生核心素養的教育在於通過基於系統思考的教學安排和設計，使學生知識習得的過程成為能力發展的過程，同時也成為情感、態度、價值觀的形成過程，使三維目標經過統整之後呈現共生的、並進的、交融的狀態。

經過這樣的學習，學生能在真實情境中自主、積極的去建構知識，在建構知識的過程中能夠解決問題，能夠與人合作，能夠形成品格，成為富有創造性思維、批判性思維的有用人才。

也就是說，學生至少要完成前文所述的三種「相遇」不可。

對此，我們一方面要看到，基於核心素養的課程改革是世界各國教育改革的大勢所趨，我國對學生髮展核心素養的研究勾勒出了具有世界競爭力的21世紀型人才的基本特徵，能夠更好地滿足社會發展和公民自身成功生活的內在需要。

伴隨新課程方案、新課程標準、新高考、新教材等政策、制度和工具的不斷完善和落地，新一輪教育改革將對傳統學校教育的痼疾形成衝擊和挑戰，甚至有可能在真正意義上重塑學校的育人功能，促進教育自身的健康發展。

與此同時，我們也不得不清醒地認識到：

作為一項自上而下的教育綜合改革，從政策理念的宣示到教育行政部門的執行，再到學校和教師在教育教學活動中的理解與認同，需要經歷一個艱難的過程和較長的周期。

尤其在我國教育發展不均衡、應試教育積重難返的情境之下，直面和正視實踐領域客觀存在的問題與困難。

明確基於核心素養的教育應然的價值取向，探索可供參考的實操路徑，將有助於爭取教育工作者積極投身到改革實踐中來，促進有利於學生核心素養發展的教學行為在課堂上的真實發生。

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