中國教科院院長：「未來課堂」改革路在何方？培養智慧型教師是「良方」

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精彩導讀

我們的教育向何處去？學校教育、課堂教學改革的方向在哪裡？

一個重要的方面就是要關注教育智慧，關注課堂教育智慧的狀態，重視智慧型教師的培養。這是實現學校內涵式發展和提高教育教學品質、質量的必由之路。

作者簡介：

田慧生 中國教育科學研究院院長

當今學校教育和課堂教學缺少什麼？

關於教育智慧及智慧型教師問題的思考緣自八、九年前發生過的一個真實故事：

那時，某實驗小學剛加入我主持的活動教學課題研究。為把課題前期的研討引向深入，學校課題組設計了一道「數學題」，然後讓一名數學特級教師對低、中、高三個年段隨機抽取的各二十名學生進行測試。

題目是這樣的：一條船上載了25隻羊，19頭牛，還有1位船長，要求根據已知條件求出船長的年齡是多少？

測試結果是大多數學生居然都算出了具體「結果」，只有少數學生對試題的合理性提出了質疑，且質疑者低年級學生居多，中年級次之，高年級最少。

這一結果在學校教師中引起強烈震動，並進而引發了教師們對這樣一些問題的不斷追問和反思：以現有的教學方式我們是否把學生越教越聰明了？當今的學校教育和課堂教學究竟還缺少什麼？

時止今日，這些問題依然困擾著我們並依然具有深刻的思考價值。

總體而言，經過了二十多年持續性的教學改革，特別是經過了近年來新課改的衝擊與洗禮，中小學課堂教學整體面貌應該說已有了大的改觀。

在一波又一波改革的推動下，各種新的教育理論、思想、觀點紛至沓來，各種新的教育教學模式、方法、技術、手段不斷湧進課堂。當下的課堂似乎並不缺少新的理論、方法、技術，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。

但是，長久以來人們所期待的課堂教學應有的生機和活力為什麼仍然遲遲不能激發出來？

學生在課堂中的生命創造和靈性為什麼依然得不到釋放，甚至在日復一日的機械學習中被銷蝕、磨滅？

教師在面對各種新的挑戰和複雜多變的教學場景時為什麼依然時常表現得無所適從、茫然無助？

流行於課堂的各種理論、方法、概念、話語不斷變換，但課堂的面目為什麼依然似曾相識，甚至千篇一律？

再回到前面的問題，我們是否把孩子越教越聰明了？正如開篇的故事所映證的，現實中一個幾乎不爭的事實是：

隨著學生年級的遞升，受教育時間的增加，知識量的擴大，學生的好奇心、想像力、創造力反而在逐漸萎縮，問題意識、批判意識在淡漠，而對教師、書本的依賴、盲從、迷信程度則越來越嚴重。

為什麼在教學改革不斷深化的今天，在課堂改革一派繁榮的背後，仍然存在著這樣一系列關乎課堂生存與質量的深層問題？

原因固然是多方面的，但其中最為關鍵的因素之一恐怕在於——

長期以來，在我們熱衷於將各種理論模式方法引入、移植到課堂，並要求教師接受、認知、照搬和實施這些新的東西時，忽視了教師基於自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮。由於這些東西沒有內化為教師自身的智慧，因而並沒有真正形成對教育現實的內在改變。

因此，如果基於以上判斷進一步追問：當下的課堂究竟缺少什麼？或當前教師的素質中亟待加強些什麼？答案應該是一致的：教育智慧。

什麼是教育智慧？

什麼是智慧？我們認為，它不只是一般意義上的聰明，甚至也不只是心理學概念中的智商，它是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態和境界。

什麼是教育智慧？如同智慧之於個體一樣，教育智慧之於教育，同樣體現為教育的一種品質、狀態和境界。

作為教育的一種內在品質，教育智慧是應當滲透、內化於包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環境、教育管理在內的教育的一切方面的。

教育智慧主要是通過教師的教育教學行為加以體現的。從這一角度來看，教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對於教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。

真正檢驗一個教師有沒有智慧，要在實踐中來看。當教學出現一些新的變化和突發性的情況，當具體的任務、目標、場景隨著情況發生改變，教師能不能敏銳洞悉，能不能作出靈敏的反應、靈活機智的應對、恰當的現場策略調整，基本上能真實反映一個教師的實際智慧水平。

智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。

近年來我們一直提倡教師向研究型發展，總體上效果是好的，但同時也出現了一些值得注意的問題：

一是在當前功利很強的改革背景下，研究型教師在很多情況下已被當成一個標籤，研究是目的還是手段這一問題被顛倒了，出現了大量為研究而研究的情況。

實際上研究恰恰是教師智慧生成的重要途徑和手段，不能把研究作為目的，研究永遠是一種手段，是教師成長的一種途徑。一旦把研究本身作為目的的時候，研究就變味了。

另一個很大的問題就是，一些教師特別是一些青年教師，在重視理論修養，往研究型方向發展的同時，又出現了另外一種傾向，那就是對實踐的忽視。

實踐智慧主要建立在個體經驗積累、實踐感悟、教學反思的基礎上。如果說理性智慧建立在對知識的把握和學習的基礎上，那麼實踐智慧更多的是在經驗的基礎上，是在個體經驗感悟、教學反思基礎上形成的教學智慧。

如果離開了長期的實踐探索，離開了對實踐的反思，那麼教師的實踐智慧水平是很難提高的。

在過去很長時間裡，一個教師最值得珍惜、能夠反映和代表他教育生涯的價值及一生教學最寶貴財富的就是他的教學經驗。中小學教師做科研也好，做教學也好，都應非常重視優秀教育經驗的總結。

從現在來看，凡在一線產生大的影響，真正被大家所接受的高水平的優秀教師，基本上都是在立足於個體優秀教學經驗的提煉、概括、總結中，即在實踐智慧的提升過程中，逐漸形成一套自己完整的教學主張並為大家所接受的。比如江蘇的李吉林老師，她提出的情景教學理論，就是踏踏實實地產生於個體的長期實踐，不是從書本上搬來的，是高水平實踐智慧的結晶。

但現在學校中又出現了一種傾向，就是對教師的實踐經驗關注不夠。我們在大量移植別人東西的時候，個體的經驗受到了忽視，這對整個中小學教育發展來說是十分不利的，所以在當前要特彆強調和關注教師的實踐經驗和實踐智慧。

在知識經濟快速發展的今天，社會對教育發展的模式、人才培養的規格及教師專業發展的方向都提出了全新的要求。更加關注教育的品質和質量，更加關注人的個性培養和智慧開發，進一步推進教師專業發展由知識型向智慧型轉變，已成為時代發展的迫切要求和客觀需要。

從基礎教育階段來看，九年義務教育基本普及以後，教育發展的模式已由數量擴張向質量提高進行轉變。在這種情況下，我們的教育向何處去？學校教育、課堂教學改革的方向在哪裡？

一個重要的方面就是要關注教育智慧，關注課堂教育智慧的狀態，重視智慧型教師的培養。這是實現學校內涵式發展和提高教育教學品質、質量的必由之路。

究竟是什麼因素阻礙了教師教育智慧的生成？

1

傳統經典教學體系的束縛

總體而言，經過了近20多年的教育教學改革，我們雖然已經在很多方面取得了改革的成就，但迄今為止還沒有從根本上突破傳統的經典教學體系的大框架，這一體系在理論、實踐上仍然頑強地影響著我們的教學現實。

從教育智慧生成的角度來看，傳統的經典教學體系至少在兩個方面束縛、影響著教師智慧的形成。

第一，狹隘、片面的教學理論認識束縛了教師的理論視野，影響了教師對於教育意義、價值及教學活動豐富內涵的全面認識與把握。

教學活動本身除了肩負認識使命之外，還肩負著其它多方面使命。如對學生情感的豐富和發展，對學生整個生命價值的提升，甚至對教師自身的成長的獨特價值等。

由於沒有全面反映教學過程所承載的多方面的教育使命和應有的豐富內涵，因而在理論上導致了對教學價值認識的簡單化，同時也導致了實踐操作中的簡單化傾向。

這樣一種簡單化的認識和操作，妨礙和限制了教師的思考，影響了教師的理論視野，使得實踐活動本身簡單化，對教師教學智慧的形成產生了很大的束縛。

第二，傳統教學操作體系高度的技術取向和工業化生產特徵束縛了教師創造性的發揮。

按照傳統教學的操作要求，教學內容的設計要追求高度的完整和細節化，甚至教師在課堂上講的每一句話，重要的提示語，基本上都要非常詳細完整地寫到教案裡面。

教學過程各個環節的設計要追求高度的精確化和程序化，每個環節的前後銜接、起承轉合都要設計得嚴絲合縫，每個段落用時多少都要做精心計算。教師在執行教學的過程中要完美無缺、高度準確地實現這些預設的目標。

可以想見，在完成這樣一個教學流程的過程中，教師在教學現場中靈活處置教學變化情況，靈活面對學生多樣化需求的空間以及創造性發揮的空間還能有多大？

這種教學體系從根本上束縛了教師創造性的發揮，束縛了教學智慧的生成。

所謂教學有法，就是教學要有一個基本的規矩，要有一個基本的格。但更重要的是還要追求教無定法。教無定法，就是要求教師入格後還要出格，要大膽創新，要進入自由和智慧的境界。教師被定格，就會失去自我，失去智慧產生的基礎。

2

教學改革和教育科研過於功利化

近年來，蓬勃開展的中小學教學改革和教育科研工作極大地推進了學校發展，提高了教學質量。但另一方面，改革與研究過程中出現的越來越強的的功利性傾向，又正在損害著改革自身的成果，嚴重製約著教師教育智慧水平的提高。

在現實中，急功近利式的改革和科研正以各種方式影響和干擾著學校及教師的智慧狀況——

如今在不少地方和學校，出現了一些所謂快餐式的改革，即為了快出成果、多出成果，什麼東西快就學什麼，什麼東西時髦就學什麼。學校中各種改革的話語、口號和主張走馬燈似地變換，讓人眼花繚亂。

很多學校的課堂變成了各種「流行理論」的實驗場，一些該傳承、堅持的東西沒有堅持下去，而所謂新的東西又不能長久。不少學校現在處在一種改革的亢奮過程中，同時也處在思路比較混亂的過程中，對於如何提高教學質量並沒有形成比較冷靜、嚴肅和富有智慧的思考。

3

教師的不良習慣和錯誤的工作方式

在現實的教學中，教師長期形成的一些習慣工作方式也在很大程度上阻礙著教師智慧的形成。這些習慣方式主要表現為兩類：

一類是「搬運工式」的教學方式。

在這類方式下，教師在整個教學過程中所做的主要工作就是簡單搬運，即把所要教的知識、內容從教科書、教參上搬到教案上，然後把教案搬到課堂里，再把教案的內容告訴學生，一個教學流程就算完成了。

教師在這裡基本上是按部就班、原原本本地把教科書、教參的內容搬到了課堂，告訴了學生。在這樣的教學過程、教學方式中，教師很難有什麼創造性。教科書、教參已經成了教師的聖經，教師很難超越。

另一類方式是「捆綁式」教學。

這種教學不但束縛了教師，而且在更大程度上束縛了學生。

所謂捆綁式教學，就是對學生的思考、對學生的問題解答、對學生的整個思維活動進行人為控制、牽制。

課堂中，教師雖然不再像過去那樣把結論、答案直接告訴學生，而往往是以啟發的方式提出問題，但教師很快就會以引導性、暗示性的評價語言迅速把學生的思路、解決問題的方法引到設計好的標準化路線上來，然後在教師的牽引下迅速指向標準答案、正確答案。這樣，一個教學過程就完成了。

這對知識的傳授可能是高效的，但是高效背後犧牲的卻是學生獨立思考能力及實際解決問題能力發展的空間和權利。特別是當這樣一種方式被普遍運用到各個學科甚至每一節課教學的時候，它帶來的可能就是一種災難性後果。

教育該如何走出缺乏智慧的困局，打造智慧教師？

1

走出經典教學體系，

重新認識教學的意義與價值

教師的教育智慧很多來自於對教學工作深層的、理性的思考和把握，如果理性認識是片面的，是有局限性的，教師的教育智慧很難得到提升，很難進入到一個較高境界。所謂有大智慧才會有大境界，這種大智慧很大程度上反映的是人們對問題把握的深刻性和全面性。

經典教學體系理論上的諸多局限性，對教師教育智慧的提升已形成嚴重束縛。

例如，教學是有雙重性特徵的，經典教學體系對教學的一些特徵，比如教學的標準化、規範化、程序化以及可預設性、可控性等做了淋漓盡致的闡述，並且形成了一整套規範操作要求。

但是教學體系的另外一些特徵，如多樣性、複雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性等，經典教學體系在理論認識上是嚴重不足的，而這種理論認識上的不足直接導致了實踐中課堂教學長期呈現機械、僵化的局面。

推進課堂教學重建的過程中，不僅要注重重建課堂教學的操作體系，更重要的是要重建課堂教學的理論體系，重建它的哲學基礎，重新認識教學的意義、價值與特點，要在理論認識上逐步走出經典教學體系的大框架。

2

切實關注教師的

實踐積累和實踐反思

教師的實踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長，都離不開實踐的錘鍊。

教師對教育的各種看法、各種主張，教師所接受的各種理論和學說，只有在與實踐的結合中，特別是在實踐的反思中才能轉化為自己的思想。離開了與實踐的結合，最多只能說我們掌握了教育學知識，而不能說它已經轉化為我們的思想，上升成了一種智慧。

3

切實關注教師的個體經驗，

尊重教師的個人風格

智慧在本質上是高度個性化的，沒有完全相同的智慧，每個人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教師的教育智慧水平，關注教師教育智慧的狀態，首先要關注教師的個體經驗。

教師的智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足於個體經驗，外來的知識只有在和教師的個體經驗結合的時候，才能被內化。

現在教師有自己特色、有個性的東西越來越少，一個重要原因就在於現在有一種忽視教師個體經驗，不尊重教師個人風格的傾向，再加之經過各種外在強加的「格式化」培訓，教師像被洗腦一樣，最後變得都一樣，失去了個性和個人風格。

如果一個人沒有自己的特色和風格，其智慧水平不可能高。就教師個體而言，他最可寶貴的財富，就是他的個體經驗，特別是那些值得總結、挖掘、提煉的優秀教學經驗。

在教學實踐中應鼓勵教師有個人風格，不要怕與眾不同，而應該追求這樣的東西。教師要學會獨立思考，學會用自己的嘴巴說話，學會走自己的路。

4

淡化改革及科研的功利性，

還教育科研以本來面目

只有在這樣一個背景下，科研、改革才會成為提升教師教育智慧的重要途徑，並且會成為強大的動力，推動教師深入思考，不斷發展自己的智慧。要強調科研是手段，不是目的。要在當前心態比較浮躁的背景下，創造條件使校園遠離功利，歸於寧靜。

在校園裡應該給教師提供一個寧靜的、適合于思考的環境，要儘可能減少對教師的各種外在強迫，減輕來自各種功利性任務的壓力，讓教師在歸於寧靜的過程中自由生髮自己的教育智慧，創造性地推進教學工作。同時也要認識到，當前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不斷加強。

科研是教師智慧生成的重要途徑，是教師發展、專業成長的重要途徑，這是二十多年證明的一條成功經驗。科研興教、科研興校，是大幅度提高教育教學質量的成功之路，而且也是一大批優秀教師成長的成功之路。

只要把握住科研的正確方向，用正常的心態來從事教育科研，對於提升教師的教育智慧就會有極大助益。

5

切實關注教師職業情感狀態

提升教師的智慧水平，不僅僅要提升認識方面，更要關注教師的職業情感狀態。作為一個職業工作者，教師對於教師職業的內在的認同、情感上的接受，會直接影響到他的整體智慧水平。

師愛是教師職業情感，是教師情感智慧中的核心組成部分。關心和愛護孩子是教育的一個前提條件，如果缺少這樣一種情感，即使有再深的理性認識，教師的個體智慧也稱不上是真正意義上的教育智慧。

由此看來，對教育的責任感，對孩子的責任與關愛是構成教師教育智慧的核心內容，也是教師從事教學工作的基本條件。

6

不斷提高教學「機智」水平

教學機智是教育智慧的重要組成部分。

機智就是對意想不到的情景，進行嶄新而出乎意料的塑造的能力。教學機智是教師在一定的理論修養基礎上，在長期實踐體驗、感悟和實際經驗基礎上凝成的一種超乎尋常的、出類拔萃的臨場發揮能力。它反映了對現場敏銳捕捉的能力、快速反應的能力和非常得體的、合理的應對能力。

具有教學機智的教師，可以把教學現場中出現的偶然因素轉化成一種有利的教學時機，可以恰如其分地把教學引向高潮，推向深入。教學機智表現為臨場的天賦，但這個天賦不是與生俱來的，是長期在理論和實踐兩個層面上磨合而成的。

同時，教學機智又表現為對教育工作、教育對象的深刻的理解。如果沒有深刻的理解，即使表現出來某種機智，也可能只是一種小聰明，不可能對教育工作起到牽一髮而動全身的作用，而真正的教學機智正是要起到這種作用。

7

要激發學習熱情，

提高綜合學養

學習是非常重要的，提高教育智慧水平，與教師終身學習、終身進取密切相關。教師的學習是多方面的，既包括書本的學習，如學科知識的學習、教育理論的學習等，知識的學習是智慧生成的重要基礎。同時也包括實踐中的學習，經驗中的學習，以及向教育的對象——學生的學習等。

教師個體智慧需要在不斷的學習中來積累，需要在綜合學養全面提高的基礎上來提升。另外，只有在學習的同時不斷地進行反思，才能使教師的學習提高到新的水平，才能不斷地生成新的智慧。

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