鄉土情懷滋潤鄉村教師專業發展

「愛鄉心者，愛國心之母也」。助力鄉村教師實現其鄉土中國之夢，研究者要沉浸於鄉土氤氳之中，讓鄉土情懷滋潤鄉村教師專業發展。

愛國之情與報國之志根植於質樸的鄉土情懷。習近平總書記殷殷期待中國教育能夠培養大批「建設偉大祖國、建設美麗家鄉的有用之才、棟樑之材」，以熱愛祖國與熱愛家鄉的高度統一實現中華民族偉大復興中國夢。在中國，最大的鄉愁傾注於廣袤的鄉村。建設美麗鄉村，鄉村教師責無旁貸，其專業發展須置於鄉土情懷滋潤之下。

場域

對於鄉村教師，研究者往往立足於城鄉二元制的價值判斷，以城市教師為標杆，讓鄉村教師迷失在一場場無望的追趕中。剝離了鄉土情景的鄉村教師，專業發展猶如「水月鏡花」。儘管鄉村學校的新一代教師大都擁有教師資質與較高學歷以及城鎮戶口，在城鎮安家亦極為尋常，但生源依然來自本土村落。鄉村學子生於斯長於斯，鄉村教師專業發展豈能罔顧這一最大現實，而一味以城市教師為瞻？

在當今中國，村落仍為積澱數千年農耕文明的載體。在此，安土重遷、聚族而居的生存，鑿井而飲、耕田而食的起居，兄友弟恭、長幼有序的倫常，禍因惡積、福緣善慶的德性，一如既往地迸發強大生命力。甚而費孝通所描述的「差序格局」「禮治秩序」「無為政治」「長老統治」彼此相互嵌套的鄉土社會，其印記清晰依然。村落及其生態圈文化即為鄉村教師專業發展的場域。

場域，源自19世紀中葉的物理學概念，經由法國經典社會學家布迪厄人類學經驗研究而進入社會科學領域，形成具有普遍意義的「場域理論」。場域由附著於某些權力或資本形式的各種位置間的種種社會關聯所構成，具有唯一性。研究鄉村教師專業發展，就務必將其還原到村落這一特定場域以及鄉土這一特定的文化情境中去考察，以「在場·思場·返場」為路徑。

在場

無論研究鄉村教師抑或研究鄉村教育，皆應始於在場。因為在場，研究者得以從「局外人」轉向「局內人」，從「旁觀者」走向「參與者」。早在20世紀二三十年代，陶行知、晏陽初、梁漱溟等飽學之士就熱情投身鄉村教育，創造了中國教育史上熠熠生輝的曉庄模式、定縣模式和鄒平模式。

研究者在場所獲取的是鄉村教師的慣習。慣習並非習慣，存在於鄉村教師的性情傾向系統中，能夠有所限制地生成思想、感知、表述、行為等產品，並影響鄉村教師在場域中的定位。場域形塑慣習，慣習則將場域建構成一個充滿意義的世界。慣習難以捕捉，唯有鄉村教師日常教育教學生活的一言一行得以表達。這些表達無疑是研究鄉村教師專業發展最質樸的素材，研究者在場就要儘可能豐富地收集，或觀察，或對話，或閱讀。

然而，捕捉鄉村教師的慣習，不能把目光僅限於鄉村教師本人。鄉村學校教育的運行遵循其所在村落固有的鄉土文化邏輯。鄉村教師未必出自本土，也未必居於本村，但其日常教育教學生活必定融於該村落生活。故而，捕捉鄉村教師的慣習，理應指向村落這一場域的所有在場者，尤其指向與鄉村教師產生交互關係的學生、同事、教育行政幹部、家長、村委會成員和鄉賢。這才是鄉村教師所處場域的真實反映。

思場

在《人間詞話》中，王國維認為，詩人面對自然與人生，既須入乎其內，又須出乎其外。研究者面對研究對象亦然。在場，即入乎其內；思場，即出乎其外。思場，顧名思義，就是對場域的反思。如果說，研究者在場旨在獲取鄉村教師的慣習，那麼，研究者思場便意在把握鄉村教師的資本。

教師身處村落這一場域，其專業發展是慣習改變的過程，也是資本積累的過程。在布迪厄看來，場域的原動力來自位置差異所造成的衝突。個體想要控制場域並佔得發展先機，只能以超越對方的實力搶佔場域中的優勢位置。而在場域這一語境中，實力顯現為資本，分為經濟資本、文化資本和社會資本，共同構成鄉村教師在場域中賴以生存與發展的資源。

依據在場所獲取的鄉村教師的慣習，研究者判斷鄉村教師所擁有的資本。資本既是爭奪的對象，也是爭奪的工具。資本總量固然重要，但更為關鍵的則是資本結構以及資本的再生產力。自國家對鄉村教師實行生活補助政策，建造周轉宿舍，設立榮譽制度，實施特崗計劃以來，尤其隨著中央全面深化改革領導小組第十一次會議審議通過的鄉村教師支持計劃的貫徹落實，經濟資本已不再成為鄉村教師專業發展的阻抗。研究者「思場」應當聚焦於文化資本和社會資本的積累機會以及再生產。

返場

研究者出乎其外，並非超乎其外，而是要把思場後生產的知識帶回場域，反饋於鄉村教師，並攜手鄉村教師以及村落這一場域的所有在場者，共同構建專業發展共同體，共同探尋優質教師專業發展生髮機制的核心要素。

教師專業發展的核心是文化浸潤，而鄉土這一特定的文化情境依附於村落這一場域。因此，鄉村教師的文化資本受制於社會資本。村落既是鄉土文化棲息的家園，又是滋養鄉村教師專業發展的沃土。鄉村教師未必是本村人，但必定因完全浸潤於學校所在鄉土世界而成長為本村人。鄉村教師為鄉村學童播撒知識的火種，並非要讓他們離土離鄉，而是要讓村落的鄉土文脈賡續。這意味著，鄉村教師專業發展，其終極指嚮應為構建村落學習共同體，重塑鄉土文化。而所重塑的鄉土文化又反作用於鄉村教師，進而重塑鄉村教師專業發展願景。顯然，如是鄉村教師專業發展絕非培訓與教研所能承擔。

由是觀之，研究者返場所返回的已不再是一個冷冰冰的場域，而是與鄉村教師一道視學校所在村落為家鄉。經由返場，研究者與鄉村教師以及村落這一場域的所有在場者得以實現價值共贏。有識之士百年前便疾呼「愛鄉心者，愛國心之母也」。如今，實現中華民族偉大復興中國夢是當代中國愛國主義的鮮明主題。助力鄉村教師實現其鄉土中國之夢，研究者要沉浸於鄉土氤氳之中，讓所孕育鄉土情懷滋潤鄉村教師專業發展。

（作者單位：上海師範大學）

《中國教育報》2017年09月28日第6版

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