試論「生成課堂」的文化自覺（二）

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三.為「精神生長」創設適合的文化

不同的課堂，需要屬於自己的不同文化。「生成課堂」開放、靈動、自由，傳統課堂上常見的彆扭、生硬、表面化，顯然不是「生成」所需要的。為此，「從第一堂課起」，李仁甫「就開始努力使自己的課堂逐漸養成良好的習慣，達成一定的共識，創設特定的氛圍、情境和精神氣象，最終構建起一種穩定的課堂文化，以保證課堂的聚合力與有效性。」[7]

李仁甫老師最終為「生成課堂」構建起的是一種叫「規約」的文化。「規約」由老師與學生一起平行約定，「人人平等，個個參與」，與「紀律」的單向規定完全不同，因而獲得學生心悅誠服的遵守。學生在課堂「認真傾聽，大膽言說；懷有童心，反對老成」，課堂呈現出欣欣向榮的氣象。聽過李仁甫老師示範課的同志常常為學生自由的表達及由此而生的靈光所感染。這自由，首先表現為教師讓渡出部分課堂管控權後學生由內到外煥發出來的巨大競爭力和表現力；其次是「問題」、「活動」、「表達」、「生長」等課程諸要素被充分激活後課堂呈現出來的蓬勃生長之勢。儘管這種自由並不是無度的、沒有邊界的，而是受共同「規約」所制約的，因而是「有規則的自由」、「即時性自由」，但作為一種長期被禁錮的能量的釋放，這種「自由」給師生兩個主體精神深處帶來的解縛意義重大，我們可將這種爆發的課堂態勢及其影響也喚稱做「生成」——生成文化。「有規則的自由」，如同一輛「制動」（剎車）優良的名車，課堂所給的路越寬，車就跑得越快。

從對立到共生的「文化自信」

日本教育學者佐藤學曾說：「課堂是個險象環生的地方。」語文是個神秘的世界，這個世界既沒有邊界，又暗礁叢叢，如果注意力不夠集中，確實「險象環生」。

多年以前，「工具性重要，還是人文性重要」的學科性質大討論曾甚囂塵上，儘管最終以「工具性和人文性的統一」草草收場，但多數語文教師心中莫衷一是。最近，語文教學界又爆出「大語文」與「小語文」的外延之爭，「語文味」與「其他味」的內容之爭，「教教材」與「用教材教」的目標之爭。置身此等常常「二元對立」的學科，江蘇省新海高級中學李濤老師不無擔憂地寫道：「一種觀點的提出如果最後需要另一種觀點加倍地對它進行『糾正』的話，那麼，這二種觀點對我們語文教學很容易造成一種衝擊和擾亂！其結果，只能使我們的語文教育在『忽前忽後』的『盪鞦韆』中停滯不前。」[8]

立足課堂教學實際，直面時代困惑，需要文化自信者回到語文原點，思考問題的本質，並作出清晰而有力的回答，李仁甫應運而生。

一.以「語文性」的概念解決現實中的學科「性質」難題

所謂「工具性與人文性的統一」，教師在課堂上其實十分難以把握，不是工具性「統一」了人文性，就是人文性「統一」了工具性。為讓傳統工具性與人文性早日結束二元切割狀態，李仁甫站在哲學的高度大膽提出一個嶄新的概念——「語義性」，所謂「語文性」，就是「工具性與人文性的統一」。這個概念的提出有何價值，他說：「『語文性』不只是一把用來度量『統一』程度的簡單尺碼，更是一種策略，一種把『工具性』與『人文性』統一起來的有效策略——這種策略，使『工具性人文性的統一』終於有了可行性、可操作性。」[9]

那此策略如何運用呢？李仁甫用了一個隱喻：「如果說語文課程是一座大鐘，那麼『語文性』就是鐘擺，它在『語言性』和『人文性』之間不停地擺動。……語文性的第一要義就是『擺動』。一旦停止了擺動，一旦靜止於一端，『工具性與人文性的統一』就不存在了……在語文學科中，語言和人文的運動是『雙向』的，語言和人文之間『雙向』的運動特點，決定了語文學科的屬性。語言和人文之間『雙向』運動的特點，是語文學科所特有的，它決定了語文學科的性質。這樣的性質，就是語文性。」[10]

「語文性」的提出，不是心血來潮，而是一個獨立思考者對時代教育話語的自信回應，智慧而漂亮。

二.以「互聯」「聚焦」二策略協調學生主體與教師主導的矛盾

「學生為主體，教師為主導」也是新時期經常說的一句漂亮話。可誰是課堂學生這個「主體」的客體，教師這個「主導」與學生這個「主體」的「邊界」如何勘定，一直語焉不詳。「生成課堂」祭出「互聯」和「聚焦」兩大法寶，對此予以協調。

首先，為保障學生的主體性，「生成課堂」把「教學引擎」的歸屬權交給學生，課堂討論的問題一般來自於學生、首先來自於學生，教師只是作為助學者的角色存在著，允許、期待、激勵學生主體性突出、內力強大、自由發言、敢於質疑、不斷互動。不僅如此，在研究美國心理學家維特羅克所提出的「生成性學習」之後，「生成課堂」的倡導者還提出「教學側生成」的概念：「教師以原有的認知結構、已經儲存在長時記憶中的事件和腦的加工策略，與從環境（課堂）中接受的感覺信息（新知識）相互作用，主動選擇信息和建構信息的意義。」[11]也就是說，面對來自學生這一主體「深度介入」的挑戰，教師不但不予以打斷，而且要讓原有的教學預設在性質、數量、序列、甚至方向上，以變向、變數、變序的靈活方式呈現，以適應學生主體發展的需要。。

然而，學習的過程終究是一個充滿不解與困惑、甚至有誤讀的過程。當學生出現思維「斷裂」或意義「走失」之時，誰能讓孩子們群體性斷裂的思維重新聯結？誰能讓課堂「走失」的意義逐漸回歸？答案是、只能是教師，教師的主導作用由此得到發揮。「生成課堂」中，教師的主導作用一般通過「互聯」和「聚焦」兩大策略實現。

所謂「互聯」，是教師針對學生任意「切入」文本並「展開」交流的情狀，習慣性地展開巧妙思維聯繫的一種助學策略，它順承學生的主體性展開。例如，學生切入了文本中一個具體的「點」（詞語、句子、段落、標題等），那麼教者可以主動聯結到「面」（詞語所在的句子或句子所在的段落、段落所在的層次、標題所涉及的主題背景，以及文本蘊含的教學目標、教學重點、教學難點和思維方法），使討論深化。反之，如果學生直接切入了教學的核心問題，如欣賞到文本的寫作特點等，教者可以引導學生聯結到「點」（如蘊含著核心問題的一些段落、句子、詞語，或寫作特點所涉及的具體詞語、句子、段落，等等）予以闡述。[12]「互聯」還可以通過點點、內外之間的切換予以展開，其旨在於引領學生的思維，培養語境意識和文化感受能力。

「聚焦」是在運用互聯策略的基礎上，沿著教學方向逐漸收攏的一提升性助學策略。「聚焦」可以保證課堂從無序走向有序、從低效走向高效，不讓教學過於或長時間地遊離於初衷之外。「聚焦」的方式主要是通過及時提取課堂本質內容，引領活動向教學的教學目標、教學重點、教學難點和思維方法展開，但它規避硬性牽引，更多的是智慧地利用柔性的「互聯」策略，因而課堂往往呈現「形散神聚」的特點。（未完待續）

作者簡介：王軍，江蘇省鹽城市鹽阜中學校長，中學語文正高級教師，江蘇省「333工程」培養對象，江蘇省優秀教育工作者，鹽城市語文學科帶頭人，曾獲江蘇省五四杯論文大賽一等獎、新世紀園丁杯論文大賽一等獎第一名，系江蘇教育報封面人物，主持省級教研重點課題「新課程背景下高中語文課堂有效教學研究」、333科研資助項目「江蘇省三星級普通高中特色發展的個案研究」，著有《心在高處》《成人之美》《考試：一千個傷心的理由》等。

編委會

主任：李仁甫

副主任：卓立子李欣榮周友喜莫羽

主編：丁學松

副主編：莫羽（兼）陳玉蓉劉蘇梅楊麗麗潘彤彤邱利群吉紅艷李少卿陳海峰

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