劉良華：《教育哲學》
《教育哲學》
作者：劉良華
出版社：華東師範大學出版社
出版時間：2017-12
內 容 簡 介
《教育哲學》重點闡發四個教育原理，這四個教育原理構成本書的靈魂。
首先，社會轉型必導致教育在剛性教育與柔性教育之間重新作出選擇。亂世必重視「獎勵耕戰」之剛性教育。第二，有效的體育要麼依賴於勞動要麼依賴於運動。第三，有效的道德與法治（德育改革）總是立足於情理衝突並由此走向情理交融。第四，有效的知識學習（智育改革）的關鍵在於如何處理心物衝突並由此走向學思結合、知行統一、「尊德性而道問學」的興發教學。
作者簡介
劉良華，華東師範大學課程與教學研究所教授，主要研究領域為「教育哲學」、「課程與教學改革」。著有《校本行動研究》《校本教學研究》《有效教學論》《教育研究方法：專題與案例》《敘事教育學》等。
目 錄
前言
第1部分教育哲學的基本問題
第1章社會變遷與教育目的
第1節亂世與現實主義教育
一、亂世的課程改革：軍事、勞動與法制
二、亂世與法家教育學派
三、剛性教育的衰退及其後果
第2節太平世與浪漫主義教育
一、太平世的新課程：博雅、審美與情感
二、太平世與浪漫主義教育學派
三、柔性教育與盛極而衰
第3節小康社會：走向剛柔相濟的「新六藝」教育
一、文武雙全
二、勞逸結合
三、通情達理
第2章自然法與教育改革
第1節主奴之爭與體育改革
一、科學與藝術的進步是否有助於強身健體
二、主奴辯證法或自然法作為體育的標準
三、體育改革的途徑與方法
第2節情理衝突與德育改革
一、情感主義倫理學
二、理性主義倫理學
三、德育改革的途徑與方法
第3節心物關係與智育改革
一、心物二元論
二、整體主義或自然法的視角
三、走向興發教學：智育改革的途徑與方法
第3章教育哲學的方法論
第1節何謂「哲學研究法」
一、分類的方法：分類別、找關係與作比較
二、前提性批判：價值研究、本質研究與元研究
三、邏輯技術：演繹、歸納與類比
第2節哲學視角與哲學範疇
一、表裡關係
二、因果關係
三、對立統一關係
第3節哲學描述與哲學寫作
一、規範哲學與價值判斷
二、從價值判斷到價值關懷
三、描述哲學與價值中立
第2部分中國教育哲學
第4章儒家的「四書五經」
第1節《詩經》的情感教育
一、戀愛詩
二、婚姻詩
三、離愁詩
第2節《尚書》的德主刑輔
一、「堯典」與孝愛
二、「舜典」與「眚災肆赦，怙終賊刑」
三、「大禹謨」與精一執中
第3節《禮記》的「禮教」
一、社會教育之禮
二、政治教育之禮
三、教學之禮
第4節《易經》的陰陽哲學
一、乾之陽剛與自強不息
二、坤之陰柔與厚德載物
三、從八卦到六十四卦
第5節《春秋》的微言大義
一、仁義智：「春秋公羊傳」的線索
二、「天人感應」與「春秋董氏學」
三、「三世說」與「春秋康氏學」
第6節《論語》的三成四德
一、吾道一以貫之
二、智仁勇與中庸之道
三、孔子的學生
第7節《孟子》的義氣
一、義利之辨
二、經權智慧
三、先立乎其大者
第8節《大學》的三綱領八條目
一、三綱領
二、八條目
三、知止的智慧
第9節《中庸》的勸學
一、天命、率性與修道
二、三達德與中庸之道
三、尊德性而道問學
第5章墨道法的「道法自然」
第1節墨家的功利主義
一、交相利與兼相愛
二、節用與非樂
三、法儀與尚賢
第2節道家的「無為而治」
一、《黃帝內經》的天人合一
二、《老子》與「野蠻的文明」
三、《莊子》的「內聖外王」
第3節法家的法勢術
一、《管子》的禮法並用
二、《商君書》的「獎勵農戰」
三、《韓非子》的法術勢
第6章從儒家到新儒家
第1節孟荀之爭
一、心性儒學與政治儒學
二、思與學
三、知與行
第2節朱陸之爭
一、尊德性與道問學
二、「易簡」與「支離」
三、從「知與行常相須」到「知行合一」
第3節古今之爭
一、漢學與宋學之爭
二、科學與人生觀
三、科學主義與人文主義之爭
第3部分西方教育哲學
第7章古希臘羅馬教育哲學
第1節前蘇格拉底哲學與智者哲學
一、前蘇格拉底學派的自然
二、智者的經驗與民主
三、智者與蘇格拉底學派的關係
第2節蘇格拉底學派
一、色諾芬的中庸哲學
二、柏拉圖的理想
三、亞里士多德的實踐智慧
第3節希臘化羅馬時代的自然法及其教育哲學
一、第歐根尼的犬儒主義
二、伊壁鳩魯學派的快樂主義
三、斯多葛學派的意志主義與羅馬哲學
第8章西方現代知識哲學及其教育哲學
第1節經驗論
一、洛克的白板
二、「休謨問題」
三、「穆勒五法」
第2節先驗論
一、康德的純粹理性
二、黑格爾的辯證法
三、胡塞爾的現象學
第3節超越論
一、赫爾巴特的統覺
二、杜威的互動論
三、波蘭尼的「個人知識」
第9章西方現代政治哲學及其教育哲學
第1節精英主義或自由主義
一、費希特的自我學
二、尼採的超人
三、海德格爾的大在
第2節平民主義或民主主義
一、盧梭的愛彌兒
二、馬克思的無產階級
三、薩特的存在主義與馬克思主義
第3節共和主義
一、馬基雅維利的美德
二、霍布斯的自然權利
三、施特勞斯的自然正確
前言
一
整個哲學史，就是一部尋找社會規律的歷史。中國哲學如此，西方哲學同樣如此。
康德感嘆，在前人看到一片混亂的自然界，牛頓破天荒地覺察出其中的秩序和定律。而在前人看到一片混亂的人類社會，盧梭第一次發現了其中運作的法則。 盧梭的發現是：人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸。
為何自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸？黑格爾後來提供的解釋是：主人雖然享受不勞而獲的快樂，但也因其不勞動而導致身體與精神的衰敗並由此失去對世界的掌控感與存在感。奴隸雖然承受勞役之苦，卻也因其勞動而逐漸身強體壯，耳聰目明。主人與奴隸的力量對比走向懸殊之日，便是奴隸起義、主奴易位之時。 在此之前，《周易》早以憂患哲學聞世。《易傳·繫辭下》曰：「作《易》者，其有憂患乎」。《孟子·告子下》則曰：「然後知生於憂患而死於安樂也。」
作為一種特別領域的哲學，教育哲學的核心目標，也正在於發現教育領域的特別規律。教育之特別規律，亦可稱為教育原理。所謂教育哲學，實乃發現和發展教育原理之學。
西方教育哲學對教育之特別規律的討論，集中於康德-胡塞爾主體主義哲學（由笛卡爾開創而由康德、胡塞爾完成的現象學），而中國教育哲學對教育之特別規律的發現，匯聚於陸王心學。陸王心學的對手是程朱理學；康德-胡塞爾主體主義哲學的對手是柏拉圖-黑格爾的實體主義哲學。重點關注陸王心學與康德-胡塞爾主體主義哲學並不意味著完全否棄程朱理學或柏拉圖-黑格爾實體主義哲學。相反，本書的基本思路是：既不諱言對陸王心學與康德-胡塞爾主體主義哲學的偏愛並由此提出相應的教育原理，又從康德-胡塞爾主體主義哲學與柏拉圖-黑格爾實體主義哲學的張力中，從陸王哲學與程朱理學的爭議中，汲取整合與轉化的理論資源，以便在對立的雙方之間尋找超越與「適度」的第三條道路。
二
從陸王心學與康德-胡塞爾主體主義哲學的理論視角出發，《教育哲學》重點闡發四個教育原理。這四個教育原理構成本書的靈魂。
第一，社會轉型必導致教育在剛性教育與柔性教育之間重新作出選擇。亂世必重視「獎勵耕戰」之剛性教育。太平世必重視「休養生息」之柔性教育。處於亂世與太平世之間的小康社會則不得不重視剛柔相濟的「新六藝」教育（文武雙全、勞逸結合、通情達理）。與之相關的教育問題是：為何秦國能夠統一六國？獎勵耕戰的教育政策在秦國統一六國的過程中究竟起了多大的作用？為何秦國崛起之後卻又速亡？在秦國速亡的過程中，當時的教育政策究竟給當時的秦國帶來了哪些決定性的影響？由此亦可以追問：文明禮儀之邦為何總被野蠻的國家征服或滅亡？文明的古希臘城邦為何被野蠻的古羅馬征服？文明的唐代、宋代以及晚明為何敗於北方野蠻的民族？難道文明教育反不如野蠻教育？文明與野蠻究竟存在何種關係？當小康社會過於追求遊戲、審美、情感生活時，國家應採取何種政策以便將教育改革提高到國防的高度？為何亂世必須重視體育、勞動教育和法治教育等剛性教育？為何太平世必須必須重視博雅教育、美育和情感教育等柔性教育？為何小康社會必須重視文武雙全、勞逸結合、通情達理等剛柔相濟的「新六藝教育」？
第二，有效的體育要麼依賴於勞動要麼依賴於運動。勞動是平民的運動，運動是貴族的勞動。科技與藝術的進步並不總是有助於強身健體，相反，人類在追求「文明其精神」的同時，必須強化「野蠻其身體」。與之相關的問題是：現代人身體的衰落在多大程度上被黑格爾的「主奴辯證法」不幸而言中？在強身健體的過程中，勞動曾經起了多大的作用？而現代社會尤其是城市生活藉助科技和藝術的進步而減少體力勞動之後，為何運動以及相關的體育活動成為生命攸關的緊要事件？為何既要強調「生命在於運動」同時又要重視「生命在於靜止」？如何通過動靜結合的方式提升國民身體素質？
第三，有效的道德與法治（德育改革）總是立足於情理衝突並由此走向情理交融。人雖然屬於情感動物，但情感主義或縱慾主義必導致國破家亡。教育的首要問題是「尊德性」之德育，有效的德育總是既符合人性並由此承認人的情感慾望同時又需要以理制欲、以禮改情。與之相關的問題是：為何友情優先於親情和愛情？為何在友情教育之外必須強調同情教育和柔情教育？為何公德教育的重點在於權力教育、權利教育（民主教育）與權變教育？在何種意義上，經權智慧或實踐智慧可以作為超越理性主義與情感主義的第三條道路？為何說，道德與法治教育的首要途徑既不是學校教育或家庭教育，也不是文藝或新聞傳媒，而是公民宗教？在以美育代宗教、以哲學代宗教和以歷史代宗教等種種方案之中，為何說，以美育代宗教和以哲學代宗教的方案僅僅適合精英教育，而對大眾教育而言比較可行的方案是以歷史代宗教？
第四，有效的知識學習（智育改革）的關鍵在於如何處理心物衝突並由此走向學思結合、知行統一、「尊德性而道問學」的興發教學。與之相關的問題是，在何種意義上可以認為，心物二元論以及由此派生的先驗論與經驗論之爭（也可稱為主體主義與客體主義之爭、建構主義與實體主義之爭）構成了歷來的課堂教學改革或學習方式變革的基本分歧？為何說，有效教學的關鍵在於情理交融（尊德性與道問學的互動）、學思結合、知行合一？在什麼意義上，三者可統稱為興發教學？
上述四個教育原理構成了《教育哲學》第一部分的核心內容。其中，第一個教育原理構成第一章。第二、第三和第四個教育原理分別構成第二章的三個主題。第三章有關哲學研究方法論的解釋，可視為第一部分的補充說明。
三
《教育哲學》的另外一個追求在於，不僅為教育和教育學的基本問題提供哲學視角的解說並提示相應的教育原理，而且為相關的解說提供中外教育哲學的歷史根據。
也因此，不同的讀者可以從本書中獲得不同的支持。對教育改革及其教育原理感興趣的讀者，可以重點閱讀第一部分「教育哲學的基本問題」；願意查找教育改革的中國智慧和西方智慧的讀者，可以繼續閱讀第二部分「中國教育哲學」或第三部分「西方教育哲學」。
有關「西方教育哲學」的詳細解說，可參考拙著《西方哲學》（華東師範大學出版社2015年版）。限於篇幅，本書第二部分「中國教育哲學」只呈現粗略的大綱，更深入的研究將擴展為「中國教育哲學」三個單行本：《儒家教育哲學》、《墨家與法家教育哲學》、《道家與佛家教育哲學》。目前已經形成書稿，將於近期出版。三個單行本連同已出版的《西方哲學》一起構成本書擴展閱讀的四書。
教育哲學歷來有兩種寫法。一是哲學創作；二是述而不作。由於兩者各有優勢，本書兼顧哲學創作與述而不作。本書尤其重視將教育哲學的基本問題及其解釋紮根於中外教育哲學史，以此為讀者打開歷史的視野並催促讀者以教育哲學的眼光去思考眼前的教育現象。當年黑格爾在其《哲學史講演錄》中說，哲學史本身就是哲學。 這個說法雖有歧義並引發爭議，但是，通過哲學史的敘述來實現「托古言志」、「以古諷今」的哲學思考，至今依然成為中外哲學研究普遍認可的寫作方式。
四
有關「教育哲學史」的討論在本書中呈現為中國教育哲學與西方教育哲學兩個單元。兩者貌似獨立呈現，實際上相互照應，彼此以對方為參照。總體而言，中西教育哲學提出了幾乎相同的教育問題以及觀看這些教育問題的理論視角。
中國人比較中外文化和中外教育觀念，往往有三種傾向：一是文化自負和自閉，認為中國文化高於或優於西方文化，或曰，中國教育哲學高於或優於西方教育哲學。二是文化自卑和自我矮化，認為西方文化高於或優於中國文化。或曰，西方教育哲學高於或優於中國教育哲學。三是相對主義，認為中國文化和西方文化各有優劣，中外教育哲學各有優劣。
第一種傾向顯得溫情脈脈、愛家愛國、義正言辭，但容易盲目排外。貌似文化自信，其實源於文化自卑。即便躲藏在「三十年河東，三十年河西」的幌子下討論中國文化或中國教育將引領未來，也很難說不是自說自話、自言自語、自作多情。
第二種傾向的初衷往往源於知恥而後勇，哀其不幸，怒其不爭。但中國傳統觀念原本強調「兒不嫌母醜，狗不嫌家窮」。因此，文化自卑者往往吃力不討好，甚至被視為「文化漢奸」。
第三種傾向似乎顯得比較開明，但其實質卻接近第一種傾向，隨時走向「文化自負和自閉」的老路。文化相對論的後果是：容易挾持相對主義、多元主義的文化標準任性地誇大中外教育哲學的差異並由此而盲目自信、自閉、排外。
比較可取的態度是，既留意中外傳統文化及其教育哲學的話語體系所呈現出來的細節上的差異，同時又理解中外傳統文化整體上所呈現出來的基本主題及其思維方式的不約而同。中外傳統文化之所以不約而同，是因為人同此心，心同此理。「東海有聖人出焉，此心同也，此理同也。西海有聖人出焉，此心同也，此理同也。南海北海有聖人出焉，此心同也，此理同也。千百世之上至千百世之下，有聖人出焉，此心此理，亦莫不同也。」
比如，中國歷史上曾有「何不食肉糜」之蒙。《晉書?惠帝紀》云：天下荒亂，百姓餓死。帝曰：「何不食肉糜？」與之類似，西方亦有「何不吃蛋糕」之問。18世紀，法國瑪麗王后曾問挨餓的民眾：「若無麵包可吃，何不吃蛋糕？」事到如今，中國與西方在食肉糜與吃蛋糕的問題上，再度演繹類似的故事：中國百姓開始吃肉糜，精英階層卻以素食或減肥為時尚。在西方，住在美國比弗利山莊的富人吃生菜沙拉，而住在貧民窟的窮人則大口吞食各種零食和蛋糕。
又如，中外傳統文化都有關於「中庸」或「度」的實踐智慧的討論。表面看來，中國傳統文化似乎強調適度、適時和經權關係等「中庸」哲學，而西方傳統文化尤其是康德學派向來重視不妥協的、一意孤行的純粹理性。事實上，西方傳統文化內部中除了康德式的哲人推崇純粹的不妥協的善良意志，還有亞里士多德那樣的哲人強調「中庸」、「妥協」與「轉化」的實踐智慧。從亞里士多德的實踐智慧的視角來看，康德所堅持的純粹理性及其「一意孤行」的自由意志，簡直就是實踐智慧的弱小、軟弱、無能、貧困。
中外傳統文化都有有關情感與理性的討論。表面看來，中國傳統文化尤其是儒家哲學更傾向於「情本體」而西方傳統文化更傾向於「理本體」。 但是，如果擴大視野，中國傳統文化內部除了溫情脈脈的儒家學派，還有推崇嚴刑峻法而堅持法不容情的法家學派。同樣，西方傳統文化雖然存在柏拉圖式的唯理論哲學和斯多葛學派式的「不動心」、「反激情」傾向。同時，西方傳統文化亦有休謨式的情感主義。休謨甚至斷言：「理性是，並且也應該是情感的奴隸。」 即便如此，中外傳統文化及其教育觀念都不會完全拋棄理性而呈現為徹底的「非理性主義」。重視理性（reason），重視現象背後的本質（essence）或法則（law），這是中外傳統文化共同的基本要素。不講理性，不講本質的說法雖然顯得可愛，但丟失了基本的可信。無論古今、中外，任何國家和民族的文化都重視理性、本質。所謂情感主義，只是在堅持理性的大前提下對情感的不離不棄與不忍而已。
也就是說，中外傳統文化及其教育哲學雖在細節上呈現差異，卻在整體上沒有實質上的不同。既需要從中國傳統文化的視角來理解西方文化，也需要從西方傳統文化的視角來理解中國文化。有意義的比較是心平氣和地呈現中外文化及其教育哲學的特點，然後彼此關照與會通，以此增進中國人和西方人的相互理解，讓中國思維和西方思維相互補充。如果說，過去的中國人慣於採用西方文化、西方教育哲學視角來研究中國文化、中國教育哲學，那麼，當下中國需要有人從中國文化、中國教育哲學的視角來研究西方文化、西方教育哲學。只是，在會通中外文化及其教育哲學時，既不必認為西方文化及其教育哲學高於或優於中國文化及其教育哲學，亦不必認為中國文化、中國教育哲學高於或優於西方文化、西方教育哲學。
五
本書的寫作過程也是我個人的教學過程。在教學過程中，曾將書稿分為細小的章節，藉助微信網頁，分發給各種類型的學員。這些材料先後作為本科生、碩士研究生、博士研究生或中小學校長、教師、教研員的參考教材。
第一部分所討論的課程改革與教學改革，已經以「新六藝教育」或「興發教學」實驗研究等課題研究的方式在中小學實踐領域發生影響。在此書尚未出版之前，各地實驗學校已將書稿的部分章節列印出來，分發給相關教師，作為實驗研究的指導綱要。
教育哲學是思想也是實踐，是為記。
【來源：噹噹網，微信公眾號 華東師範大學出版社】
【微信編輯：崔倩倩】
聲 明
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