徐飛：「專題讀寫」中幾組概念的辨析
「專題讀寫」中幾組概念的辨析
專題讀寫，是以專題的形式，打通讀寫，從而實現讀寫互融共生的一種教學方式。對專題讀寫加以研討，旨在為當下割裂式、碎片化的作文教學找到一條突圍之路。但是在具體實踐過程中，我們遇到不少問題與困惑，梳理這些問題，我們發現主要是因為大家對專題讀寫的一些概念認識不一，導致在實踐中各行其是。因此，我們有必要對專題讀寫中的一些易混淆的概念進行辨析，以廓清認識上的迷霧，達成專題讀寫教學的一些共識。
一、「為閱讀的閱讀」與「為寫作的閱讀」
在專題讀寫實施過程中，老師們常常會遇到一個困惑：專題讀寫課究竟是閱讀課還是寫作課?對專題讀寫需要進行明確的課程定位，否則，會使老師們無所適從。我們認為，專題讀寫屬於寫作課，以培養提升學生的寫作素養為主要任務，雖然在專題讀寫過程中也會兼帶訓練學生的閱讀能力，但這畢竟是專題讀寫的附帶任務。
為什麼我們將專題讀寫歸為寫作課?理由有兩點。其一，從專題讀寫課程的開發初衷來看，專題讀寫教學不同於專題閱讀教學，我們是為了通過擴大閱讀量、提升閱讀品質來解決寫作問題。「勞於讀書，逸於作文」，閱讀是寫作的根基和利器，離開閱讀的寫作行之不遠。而僅靠教材有限的文本，仍難以培植學生豐厚的寫作根基。專題讀寫可以為學生提供有差異性的同類文本，構成思維的張力，讓學生在閱讀中思考，形成言說慾望，在自我表達或與人交流過程中提升寫作素養。其二，從語文價值論的角度，我們認為寫作高於閱讀，言語表現應該是言語教育的終極目標。西方語文教學將語文技能分成兩種：主動技能與被動技能。主動技能即說、寫，又稱「產出性技能」；被動技能即聽、讀，又稱「非產出性技能」。這兩種技能雖然不能截然分開，但其重要性還是有差別的，說、寫這類「產出性技能」要優於聽、讀這類「非產出性技能」。前者作為終極性技能，將涵蓋、帶動後者，使聽、讀技能同步發展。
明確了專題讀寫課是寫作課，我們才能合理確定專題讀寫的教學內容。同樣的文本，在閱讀課上和在寫作課上所發揮的功能是不同的。專題閱讀、群文閱讀等是以培養學生的閱讀能力為主，屬於「為閱讀的閱讀」，重在引導學生憑藉言語形式發現言語背後的豐富語意；而作文教學中的讀寫共生倡導的是「為寫作的閱讀」，以培養寫作技能為主，重在引導學生通過閱讀積累寫作素材，汲取思想養料、豐富寫作範式等。
舉例來說。特級教師孫晉諾曾執教一節專題閱讀公開課《孫犁筆下的女性：兩個小姑娘》，文本為孫犁的《鞋的故事》和《山地回憶》。課堂主問題是：「我更喜歡小書綾還是妞兒?」讓學生作出判斷，並從文中找出依據。課上，學生髮言活躍，從文本細處找到依據來證明自己的觀點。這節課是比較典型的專題閱讀課，指向於閱讀能力的培養。如果上成專題讀寫課，可以設計學習活動：這兩篇文章都藉助了情感凝聚物來構思成篇，請就此寫一篇賞析性小文章，並可模仿這種寫法另寫一篇。當然，指向寫作的學習活動肯定這一條路徑，還可以對孫犁筆下女性之美作一番探究，感受美的特徵，分析孫犁的創作動機和創作意義。總之，是指向於創造性表達任務的，可以就文論文，也可以適當拓展。
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二、「作為目的的寫作」與「作為手段的寫作」
美國有學者將寫作類型分為三類：作為目的的寫作，作為手段的寫作，作為目的和手段的寫作。純粹的寫作活動屬於第一類，閱讀理解或研究性學習中的寫作屬於第二類，讀寫結合訓練中的寫作屬於第三類。
把寫作當作目的，寫作者往往會為寫而寫，更多地考慮寫作的內容、形式等要素是否符合讀者的閱讀期待，寫作者的主體性會受到一定的抑制。把寫作當作手段，寫作者會淡化寫作的形式要求，而將注意力主要集中到寫作內容上。把寫作當作手段，寫作為完成學習任務而服務，但在這個過程中，學生的寫作素養也會得到提升。不為寫作而贏得寫作，這是作為手段的寫作的存在價值。
在專題讀寫中，「作為目的的寫作」與「作為手段的寫作」並不是截然分開的，而是相融共生的：「作為目的的寫作」可以為「作為手段的寫作」提供訓練方向，而「作為手段的寫作」又為「作為目的的寫作」提供寫作提供材料與思想的支撐。
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三、「讀寫結合」與「讀寫共生」
專題讀寫在實施過程中遇到的主要障礙是，讀寫分離，讀寫之間沒有建立有效的關聯。教師在專題讀寫中往往只是確定專題、提供文本，而沒有在讀寫之間作有效具體的指導。我們很多老師都提倡「讀寫結合」，但對「讀寫結合」缺乏科學的認識。就教學目標的角度而言，「讀寫結合」有三種取向：一是「以讀促寫」，即通過閱讀促進寫作；二是「以寫促讀」，即通過寫作促進閱讀；三是「以讀引寫」，它不同於「以讀促寫」，「以讀引寫」中的「寫」只是手段而不是目的，通過讀和寫的結合來促進學生語文素養的提升，如《美國語文》教材中的「讀寫結合」的編排。我們在寫作教學中所說的「讀寫結合」，主要指第一種和第三種。
在英語語境中，讀與寫的「合作」關係，少用「connection」（結合）這個詞，而多用「integration」（介入）一詞。「介入」比「結合」更能體現讀寫之間的互促共進的融合關係。專題讀寫的要義在打通讀寫關隘，以讀引寫，以寫促讀，從「讀寫結合」走向「讀寫共生」（讀寫互相介入）。
在專題讀寫中，「讀寫結合」與「讀寫共生」是有區別的。「讀寫結合」是在讀寫之間找到結合點，以讀促寫，以讀引寫，側重於讀對寫的觸發、引領、示範功能，讀寫之間是單向的聯繫，閱讀材料只作一次性利用。而「讀寫共生」，是讀寫之間中往複循環、不斷深化的過程，以讀帶寫，以寫導讀，讀寫交互共生。現代寫作學提出，寫作是一個真實的發現的過程，其核心是修改和重寫。據此，理想的讀寫結合應當是循環往複的過程，寫作要像不規則運動那樣，需要經常在範文與寫作結果之間不斷地來回，並試圖使它們更接近。
舉一個讀寫共生的例子。特級教師徐樺君在指導學生進行「怎樣寫作真情作文」的專題讀寫時，將主課題分解成五個子課題：（1）真情作文的本質與特徵。（2）什麼情感才是真情？（3）哪些情感最能打動人？（4）用什麼方法寫出真情？（5）語言與真情的關係。讓五個小組進行認領，製作研究計劃。在學生合作探究時，徐老師為學生提供了20篇真情類美文電子稿及相關網址。待各小組完成研究報告後，要求每小組用五分鐘彙報研究成果。各小組均有研究發現，如「情感」研究組發現最打動人的情感有熱愛自然、珍惜友誼、熱愛至親、仰慕英雄、嫉惡如仇、同情弱者、悔恨醒悟等；「方法」研究組發現相關寫作方法有矛盾凸情法、一物連情法、內心抒情法、細節凝情法、回憶敘情法、對話交心法等。最後，徐老師要求學生運用相關研究發現自由創作一篇真情作文，並根據評價表自主評價，修改完善。在這項專題讀寫活動中，讀中有寫，寫中有讀，讀寫相融共生。
當前，專題讀寫還處於理論建構與實踐探索階段，雖然有一些相似的教學方式，如專題閱讀、群文閱讀、讀寫結合等，對專題讀寫有一定的借鑒意義。但專題讀寫走的是定位於寫作的專題化教學之路，因此在借鑒中會有所揚棄。它只是為寫作教學提供了一種有效的方式，仍有待於我們繼續深入研究。
徐飛，蘇州工業園區語文教研員，蘇州工業園區第二高級中學掛職副校長，中國教育報2014年度推動讀書十大人物，全國「三新」作文教學研究會副秘書長，國培班講師，「大夏書系」特約編輯，《語文教學通訊》、《中學作文教學研究》欄目主持人，蘇州市學科帶頭人，蘇州市首屆「十佳」班主任。在省級以上刊物發表文章300餘篇，出版《讀書，教師的第一修鍊》、《從此愛上寫作》、「原點作文」叢書等。
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