協同主導學習建構有效學習環境

·為了公平而有質量的教育⑧

理想的「教學」應當是怎樣的？這是「課堂研究」必須回答的問題。

當下世界各國「課堂革命」的共同課題是「學習的革命」：拋棄「學習」的劃一化、被動性、個人主義傾向，強調學習的自主性、活動性、協同性——這種改革浪潮，推動「學習」概念的再定義，「學習」被視為「意義與關係的建構」。

然而，我國的「教學認識論」卻主張「教學在本質上是一種特殊認識過程」。這種教學認識論至少存在下列問題：把科學探究視為少數專家能做和應做的事情，不僅誤解了科學的性質，而且剝奪了兒童探究的權利；忽略學科的複雜性，既誤解了學科的性質，又遮蔽了學科所表徵的世界，還遮蔽了學生的心靈；忽視了活生生的現實世界不可替代的教育價值，既導致學科知識日益抽象、蒼白，又剝奪了學生生活的權利；在價值論或哲學觀上把學習的性質理解為被動接受，這既是對學習性質的誤解，也是對人創造性的扭曲。

當前的「新課程改革」就是基於對「特殊教學認識論」的批判而展開的。從教育內容的角度說，「學習」是探究客觀世界的認知性、文化性活動。在這種認知性、文化性實踐活動中，學習者建構客體與自身的關係、建構未知世界與已知世界之間的關係，也建構知識與自身之間的關係。佐藤學在《課程與教師》中指出：「『學習』這一實踐，是建構客體之關係與意義的認知性、文化性實踐，同時是建構課堂中人際關係的社會性、政治性實踐，也是建構自身內部關係的倫理性、存在性實踐。」課堂研究就需要從「整體的人」的高度，打破傳統的教學論囿於「認知性維度」的局限，從三種實踐的層面來開展。

依據社會建構主義的「學習」概念，21世紀的教育目標就是旨在鍛造能夠應變時代發展的「學力」。基於此，「CSSC」被視為理想的教學模式。所謂「CSSC」具有四個特徵：「建構性」——學習者是在同環境的交互作用中主動「建構」（constructe）知識與技能的；「自控性」——學習是學習者積極運用學習方略，能夠「自我調節」（self-regulate）的；「情境性」——建構性、自控性的學習是沉浸在社會文化語脈中才得以「情境」（situated）地理解的；「協同性」——每一個人的知識建構是通過交互作用與協商，「協同」（collaborative）地進行的。這就是彰顯「學習本質」的「CSSC學習」，一種「有效學習環境」。

具體而言，「有效學習環境」中承認學習者是構成學習環境的核心參與者，賦予學習重要價值，也就是促進學生成為「自我調節的學習者」。它以「協同學習」為基礎，個人的知識建構通過交互作用在協同過程中產生。在這一學習環境內的教師，承擔著協調學習者的動機與成就感的重要角色。學習的情感、認知維度密不可分地交織在一起。

「有效學習環境」對於學習者之間的差異、既有知識的參與極其敏感。學生在既有知識、能力、學習方式、學習風格、戰略、興趣、動機、自信與感悟方面是多種多樣的。

「有效學習環境」的設計，需要在艱苦努力和減輕過重負擔方面達到均衡。研究揭示，每一名學習者只有付出充分的努力，才能達到自身既有的水準與能力。當然，這並不是說，負擔過重以致於讓學習者喪失信心的教學系統，就會產生有效的學習。

「有效學習環境」作用的體現與明確的教育目標相呼應，並會展開與目標相應的評價策略。「形成性評價」在這一環境中，可以架起教與學之間的「橋樑」。唯有當評價同教育目標一致的時候，才會成為支持學習的強有力的工具。否則，就會成為一種障礙。

「有效學習環境」超越知識與學科領域，與廣闊的世界建立「水平性關聯」。複雜的知識結構按照層級化方法、由更基本的知識要素構成，因而能夠在多種領域得到活用。

在有效學習環境中，「協同學習」起主導作用，優於「競爭學習」。學習者相互學習、相互激勵、相互提高的學習活動，即「協同學習」；而建立在「誰是第一」比拼基礎上進行的學習活動，即「競爭學習」。有效的「協同學習」取決於兩個要素：小組目標與個人責任。概言之，在協同學習中，每一名學生都承擔著為同學提升給予幫助的責任。

而傳統對於「競爭是有效的」的認識，事實上是一種錯覺。這種錯覺源自競爭勝利者的成果引人注目。競爭有效性的主張，單純是根據競爭成功的事例做出的偏頗見解。可以發現，關於早期教育的效果，建立在極少數成功案例的基礎之上，不考慮成功案例背後的無數失敗案例，就大吹大擂，甚至肆意歪曲。大量實證研究表明，基於協同的作業與學習比基於競爭的更為有效。也就是說，對他者做出貢獻、從他者獲得幫助的協同學習動機，比戰勝他者的競爭學習動機，具有更顯著的效果。

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