第一部分：怎麼學習？為什麼學習？
1.學習者的重要性
「教學應以學生為本」——喊了很多念的口號，但是依然停留在「口號」層面。縱觀我們的語文教學，鮮見真正的「以學生為本」。例如有的老師在出示課題以後喜歡問學生：「讀了課題，你有什麼疑問？」學生非常配合老師，提了一系列的問題，隨後老師說，讓我們去課文里找一找吧。其實，學生以課題為中心提出的問題，在預習課文，初讀課文以後就已經解決了。可是，老師還是要在課堂上花2、3分鐘的時間，讓學生去提這些「偽問題」。如果老師的教學中真正考慮到了學生，就不會做這些無用功的事情來浪費寶貴的課堂時間。
語文教學的「高耗低效」很大程度是由於我們沒有意識到「學習者的重要性」，老師只是站在自己的角度去教，教給學生的是老師所認為的學生不懂的，而並非是學生真正不懂的。記得我在教二年級下第36《程門立雪》中有這樣的設計：在學習第2小節時，讓學生區別「請教」和「請求」。但是在上課之前，在「一起作業網上」正好有一道區別「請教」和「請求」的題目。我通過後台數據統計發現，這一題全班學生都答對了。於是我就將原先備課中的這一環節給刪除了。因為學習者已經會了，就沒有必要再花時間教了。這件事情對我產生非常大的觸動，讓我在設計教學環節中的提問時，會先問自己，學生已經會了嗎？有沒有進行的必要？因此，在教學設計時，以學習者的現有概念為出發點：對學習者的先有概念的考慮必須成為一切教育計劃的出發點。
老師固執地以為只要自己精心備課，認真上課，學生就應該將老師所講內容記住。事實是一個班級中，對於一個知識點呈現出的接受程度完全不一樣。因為學生從來不可能吸收老師所教的所有東西，更因為教不是學。老師的教不是學生的學。在語文課上，學生按著老師設計好的路一步步走下去，老師讓讀課文，學生就讀課文，老師讓討論，就和同桌討論。但是，很少有同學在學習中會「提問」，會「質疑」。學習的主動性根本沒有體現。這是因為老師的教，通常就是簡單的知識傳遞，沒有什麼思維的含量，學生不用跳，就能摘到果子，久而久之，他就失去了跳的能力了。
我記得在上二下37課《發燙的手指》時，我讓學生讀句子「你知道嗎？他就是大音樂家貝多芬先生。」侍者輕輕地告訴他。一位小朋友站起來，讀的時候將「輕輕」讀得較輕。小朋友都認為他讀得很好，這時一個女孩子舉手說：「老師，我覺得他沒有讀好，因為他『輕』錯地方了，他應該把侍者說的話讀得輕一點，後面不用那麼輕。」被她一說同學們恍然大悟，紛紛表示贊同。
課後我在想：如果，在讀句子之前，我就告訴學生讀的時候「輕輕」要讀輕一點，那麼她還會產生思考並提出問題嗎？也許她腦海中已經有了「老師是對的」的思維定勢，就不會去思考了。這就很好地論證了書中所寫到的：當教學被當做一種簡單的知識傳遞時，它便不能引發學習，甚至還會阻礙學習。書中還寫到：很多人把「教」和「告訴」混為一談了。傳遞模式的嚴格執行使學習者逐漸失去了批評性思維，而批判性思維是學習的動力，而且這種模式還會扼殺想像力、創造力和適應力。學習者最終回會變得被動於接受，不再對任何事負責。如果教師只是傳遞信息，那麼就是在「告訴」，如果教師設計學習活動，讓學生經歷學習過程，或思考，或討論，或合作，去達成學習目標，那就是「教」，而且是「有效」地教，學生的「學習」才會真正發生。
摒除了「告訴」式的信息傳遞，還應關注，「教」的策略地運用，「教」的語言的運用不能和學生脫節。書中舉了一個十分有趣的例；我在日內瓦給孩子們上營養課時，想讓他們明白早餐也是「一頓飯」。數次嘗試無果後明白了為什麼會失敗：對於這些孩子來說，一頓飯不是指吃足量、均衡的事物，而是指一家人坐在一起，桌子上有刀叉和杯子。在桌角吃點小東西，而且是一個人吃，在他們看來，不能叫作「一頓飯」。顯然，這位老師未能聯繫學生實際去教學。教師在教學中應時刻站在孩子的角度去看問題，選擇適合孩子的方式進行教學，這樣才會被孩子所接受。記得周益民老師在執教《夸父追日》時，說了這樣一段話：如果把故事比作人的話，有的故事是小孩，有的故事是成年人，有的故事是老人，有的故事已經很老很老了，老得都長鬍子了，這樣的故事就叫「神話」。與「神話是原始人民對社會生活的嚮往。」相比較，哪個更適合小學生？顯而易見。系統地解釋辭彙，使用從青少年的現實生活中提取能說明問題的例子，選擇可以被理解的類比，這是一個想要自己的課有所成效的老師必須達到的要求。作為小學語文教師，尤其是教低年級的教師，一定要注意選擇適合孩子的，富有童趣的教學策略和教學語言，這樣才能激發學生學習的興趣。
「學習者的重要性」給我們三點啟發：
1.只有學習者個人才能進行學習，別人不能取代。
2.「教」不能是簡單的信息傳遞。
3.教學要以學習者的現有概念為出發點，選擇孩子生活中的例子進行類比，選擇學生易於接受的方法和語言進行。
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