杜威：教育哲學
《柏拉圖和鴨嘴獸一去酒吧》
一本用笑話寫成的極簡西方哲學史
教育哲學
杜威
提要：本章首先回顧了前面的討論，揭示其中所包含的哲學上的爭論，然後把哲學解釋為一般化的教育理論。哲學是思維的一種形式，它和一切思維一樣，起源於經驗材料中的不確定的事情，它的目的是要找出困惑的性質，制定消除困惑的假設，並在行動中加以檢驗。哲學的思維有它的特殊性，就是它所對付的種種不確定性出現在廣泛的社會情況與目的之中，存在於那種有組織的興趣和制度上的要求的衝突之中。因為，要使各種對立的趨勢能和諧的重新調整，唯一的方法是通過改變情緒的和理智的傾向。所以，哲學同時就是明顯地表述人生的各種興趣，提出使多種興趣實現更好的平衡的觀點與方法。因為教育是一種過程，我們所需要的改造可以通過它完成，而不致永遠是所想做的事情的假設，所以，我們有理由提出，哲學乃是作為審慎進行的實踐的教育理論。
一、簡短的回顧
雖然我們在論述教育哲學，但是，我們還沒有給哲學下個定義，也還沒有明確地考慮教育哲學的性質。我們現在要討論這個問題，扼要地敘述以上討論所包含的邏輯順序，以便提出討論中所包含的哲學問題。以後，我們將以更加專門的哲學術語簡要地討論教育實踐中各種教育理想所包含的認識論和道德論。
前面各章按邏輯順序可以分成三個部分。
1、最初幾章把教育看作社會的需要和社會的職能。這幾章的目的在於勾畫教育的一般特徵，把教育看作社會群體賴以維持其繼續生存的過程。教育就是通過傳遞過程使經驗的意義得到更新的過程。這種傳遞過程，一部分是在成人和青少年之間通常的夥伴關係或交往過程偶然產生的，一部分是深思熟慮建立的以實現社會的延續。這個過程既包含未成熟的個體的管理和成長，也包含個體所處的群體的管理和成長。
以上這種考慮只是一般性的討論，還沒有專門研究有關社會群體的性質——即沒有考慮社會通過教育使它自身得以永久存在的這個社會的性質。在這種一般性討論之後，我們接著就具體地應用到有意識地求進步的社會群體。這種社會群體的目的，在於使群體成員具有廣泛多樣、相互參與的興趣，以別於另一種社會群體，它們的目的僅僅在於保存已經建立的習俗。這種社會具有民主主義的性質，因為它們容許成員有更大的自由，並且意識到需要使每個人具有有意識的社會化的興趣，而不是主要依靠在上等階級控制下讓習慣勢力起作用。然後我們明確地把適合於發展民主社會的發展的教育，作為進一步更加詳細地對教育進行分析的標準。
2、這種以民主標準為基礎的對教育的分析，包含經驗的繼續不斷的改造或改組的理想，這種改造的性質一方面增加經驗的被公認的意義或社會內容，同時增加個人的能力，成為指導這種改造的保護人。（參見第6章至第7章）然後根據教育的這種特性，分別概述教材和方法的性質。同時說明教材和方法的統一性，因為以此為根據，學習的方法正是有意識、有指導的改造經驗的材料的運動。根據這個觀點，闡明學習方法和學習材料的主要原則（第13章至14章）。
3、這個階級的討論，除了為了通過對比以說明原則而偶然進行批評以外，都把民主的標準及其在目前社會生活中的應用視為當然的事。在後來的各章（第18章至23章），我們考慮了目前在實現民主的標準中所遇到的種種限制。這種限制來自把經驗看作包括很多彼此分離的領域或事業，每個領域或事業都有它自己獨立的價值、材料和方法，每個領域互相牽制，如果每個領域都受到其他領域正當的約束，這樣就形成教育上的「均勢」。於是我們進而分析構成這種分離的各種假設。在實踐方面，這些分離現象的原因在於社會被分成多少截然分離的階級和集團——換言之，原因在於充分的和靈活的社會相互作用和相互交往受到阻礙。這種社會上連續性的破裂現象在理智上的表述就是各種各樣的二元論或對立，例如勞動和休閑的對立，實踐活動與智力活動的對立，人與自然的對立，個性與聯合的對立，文化與職業的對立。在討論中我們發現，所有這些爭論的問題，在各派古典哲學體系中有相對應的表述；它們包括哲學上的許多主要問題——例如精神與物質的問題，身與心的問題，心理與世界的問題，個人與個人和他人的關係的問題，等等。在這種劃分的背後，我們發現一個基本的假設，主張心靈與包含物質環境、身體器官、用具以及自然物體的活動是彼此劃分獨立的。因此，有一派哲學承認心靈的起源、地位和作用就在控制環境的活動之中。這樣，我們兜了一個圈子，又回到本書第一部分的許多概念，例如，人類的衝動和本能與自然力在生物學上的連續性；心理的成長有賴於參與具有共同目的的聯合的活動；自然環境通過在社會環境的運用所產生的影響；利用關於漸進地發展中的社會的願望和思維中的個別差異的必要性；方法與教材的必要的統一；目的與手段的內在聯繫；承認心靈就是認識和檢驗行為意義的思維。這些概念和把智力看作經驗材料通過行動而進行有目的的改組的哲學是一致的；而它們與上面所提到的每一種二元論哲學都是不一致的。
二、哲學的性質
我們進一步的任務在於得出和闡明隱含在這些考慮中的哲學概念。雖然我們尚未給哲學下過定義，事實上，我們已經按照哲學所研究的問題進行了描述。而且我們已經指出，這些問題都來源於社會生活中的衝突和困難。有這樣一些問題，如人與物的關係；身體與靈魂的關係；人性與自然的關係；個人與社會的關係；理論與實踐或知與行的關係。闡述這些問題的各種哲學體系記載著當代社會實踐中的主要面貌和困難。這些哲學體系明確地認識到，人們憑藉他們當時經驗的性質已經考慮到了自然、他們自己，他們想包括或控制的自然和他們自己的現實。
所以，正如我們所料，一般解釋哲學的方式都在材料和方法方面包含一定的總體性、普遍性和終極性。就材料來說，哲學想要理解，即搜集有關世界和生活的千變萬化情況，構成一個單一的包羅萬象的整體，這個整體必須或者是一個統一體，或者像在二元論的哲學體系中，必須把很多細節歸結為少量終極的原理。在哲學家的態度和接受他的結論的人的態度方面，他們總想儘可能獲得一個統一的、前後一致的和完整的經驗觀。「哲學」——愛智——一詞就表現這方面的意義。無論何時，如果我們認真地理解哲學，我們總是假定哲學是要造成影響人生行為的智慧。試看這樣的事實：所有古代的哲學流派幾乎都是有組織的生活方式，那些承認各派哲學的信條的人，都信守某些特定的行為方式。再看一下歐洲中世紀時哲學與羅馬教會神學的密切聯繫，哲學與宗教利益的經常的聯繫，以及在民族危機時刻哲學與政治鬥爭的聯繫，就是見證。
哲學與人生觀的這種直接的和緊密的聯繫，明顯地把哲學和科學區別開來。科學的特殊事實和法則顯然影響行為。這些事實和法則暗示應做和不應做的事情，並且提供實行的方法。如果科學不僅指所發現的有關世界特殊事實的報導，而且指對於世界的一般態度——和要做的特殊事情有區別——這個時候，科學就結合到哲學中去了。因為根本的傾向即不代表對這件事或那件事的態度，甚至也不代表對所知事物的集合體的態度，而是代表對控制行為的種種考慮的態度。
所以我們不能僅從材料方面解釋哲學。因為這個緣故，諸如普遍性、總體性和終極性這類概念的含義，從這類概念所含蓄的對世界的傾向中最容易得到說明。這些名詞無論在任何字面和數量意義上都不能用於知識的材料，因為這裡並不存在完整性和終極性的問題。經驗是一個不斷前進的、不斷變化的過程，經驗的這個性質，不許有所謂完整性和終極性。這些名詞在不很嚴格的意義上可用於科學，但不能用於哲學。因為，如果我們要發現世界的種種事實，我們顯然必須求助於數學、物理學、化學、生物學、人類學、歷史學等等，而不是求助於哲學。有關世界的種種概括哪些是可以保持的，它們又是什麼性質的概括，這都是科學回答的問題。但是，當我們問科學上的種種發現要求我們對世界應有何種永久性的行動傾向時，我們就是在提出哲學的問題了。
從這個觀點看，所謂「總體性」並不是指沒有希望的一件數量的加法工作。確切地說，它的意思是指對於所發生的許多事件的反應方式的一致性。所謂一致性，也不是指字面上的同一性；因為，既然同一件事不能發生兩次，一種反應的嚴格的反覆也含有調節不良的意思。總體性就是連續性——把從前的行動習慣繼續下去，加以必要的調整，使它富有生氣，不斷發展。總體性的意思並不是說我們有一個現成的完整的行動計劃，而是指很多不同的行動保持著一種平衡，使各個行動的意義相互補充。無論何人，只要他對新觀念感覺敏銳，虛心接受，又能集中注意，負責把新觀念聯繫起來，在這種程度上，可以說他有了哲學的傾向。哲學有一個通俗的意義，就是在困難和損失面前保持鎮靜和忍耐；甚至有人認為哲學就是忍受痛苦而毫無怨言的能力。這個意義與其說是哲學的一般屬性，不如說是對斯多葛派哲學影響的歌頌。但是，只要這個意義能暗示哲學的總體性，就是能從令人不愉快的經驗的變遷中學習或吸取意義的能力，並能把所學到的東西體現在繼續學習的能力，那麼在任何計劃中都可證明它是正當的。類似的解釋也可用於哲學的普遍性和終極性。從字面上講，這兩點都是荒唐的要求；它們表明精神錯亂。但是，所謂終極性，並不是說經驗終結了，枯竭了，而是指深入到事物的更深層的意義——深入到表層以下，發現事物的聯繫，並且鍥而不捨。同樣，我們說哲學的態度是普遍的，意思就是說哲學的態度反對孤立地對待事物；它設法把行動放在它的背景中——這個背景就構成它的意義。
把哲學和思維聯繫起來以別於知識，這樣講是有益的。知識，有根據的知識，就是科學；它所代表的對象是已經根據理性決定、整理和處理了的。至思維，乃是參照未來的。思維的發生是由於有未解決的事情，思維的目的在於克服干擾。哲學就是思考已知的事物對我們的要求——已知的事物所要求的反應態度。哲學是關於可能的事物的觀念，不是關於已成的事實的記錄。因此，和一切思維相同，它是假設性的。它提示要我們去做的事情——要去嘗試的事情。它的價值不在提供解決的辦法（這隻能在行動中獲得），而在於界說困難，並暗示應付困難的方法。哲學幾乎可以說是思維已經意識到它自己——思維已經概括出它在經驗中的地位、作用和價值。
我們所以特別要求「全面」的態度，是因為在人生許多互相衝突的興趣中，需要行動的一體。哪裡興趣還是表面的，彼此容易變化，哪裡興趣還沒有足夠的組織，彼此尚未達到衝突的地步，哪裡就看不出哲學的需要。但是，如果譬如說科學的興趣和宗教的興趣發生衝突；或者經濟的興趣和科學的或審美的興趣發生衝突；或者對於秩序的保守的關切和求得自由的進步的興趣發生對抗，或者制度主義和個性彼此抵觸，在這種時候，我們就有一種刺激，要發現某種比較全面的觀點，彌合分歧，恢復經驗的一致性和連續性。以上種種衝突，個人常能自行解決；各種目的的鬥爭範圍是有限的，一個人能自己作出大致上的和解。這種樸素的哲學是真實的，而且常常是適當的。但是，它們不能形成各種哲學體系。如果不同的行為理想的不同的要求影響整個社會，並且普遍需要調整，哲學體系就會發生。
以上這些哲學的特性，可以解決通常引以反對哲學的幾個問題，例如，個人推測在哲學中所起的作用，各派哲學之間爭論的多樣性以及哲學似乎總是反覆研究相同的問題，這些問題只是表述有所不同。毫無疑問，這些問題多少能表明歷史上各派哲學的特徵。但是，這些問題與其說反對哲學，不如說反對人性；甚至不如說反對形成人性的世界。如果生活中有許多真正不確定的事情，各派哲學必須反映這種不確定性。如果對於產生困難的原因有各種不同的診斷，又有各種不同的應付困難的建議，就是說，如果興趣的衝突多少體現在不同的人群中，那麼就必然產生背道而馳的、互相對抗的哲學派別。關於已經發生的事情，只要有足夠的證據就能取得一致和確定性。事情本身是確定的。但是，在一個複雜的情境中，怎樣做才算明智，這就免不了要討論，這正是因為事情本身還是不確定的。我們並不指望養尊處優的統治階級和為生存而艱苦鬥爭的人會有同樣的人生哲學。如果佔有者和被剝奪者對於世界有同樣的基本傾向，這就表明不是偽善，就是不夠嚴肅。一個致力於工業、積極經營商業的社會，和具有高度審美文化、很少把自然力變為機械力量的國家，不可能對生活的需要和可能性抱同樣的見解。一個具有相當連續的歷史的社會群體，和經受過突然中斷的震驚的社會群體，他們在思想上對危機的反應是很不相同的。即使處理同樣的資料，對資料的評價也不會相同。但是，隨著不同的生活方式而來的不同的經驗，既阻礙同樣資料的出現，又導致不同的價值體系。至於哲學上許多類似的問題往往是表面現象，事實並不盡然，因為人們用現時的疑難的詞語對舊時的討論進行轉譯。但是，在某些基本方面，同樣的生活困境不時重新出現，僅僅有一些因社會關係的變動而發生的變化，包括科學上的發展。
哲學問題所以產生，是因為在社會實踐中有許多廣泛傳播和廣為感覺到的困難，由於哲學家成了一個特殊的階層，他們運用的專門術語，不同於陳述直接困難的通常辭彙。但是，在一種哲學體系占勢力的地方，經常可以發現它和社會利益的衝突有聯繫，這種利益的衝突要求實行某種社會調整的計劃，在這一點上，哲學和教育的密切聯繫就表現出來了。事實上，教育為我們提供一個優勢的地位，從這裡把哲學上的討論深入到對人生的意義上，這是和哲學討論的專門意義不同的。研究哲學「本身」的學者往往有一種危險，即把哲學看作全是機智的或嚴格的理智的練習，看作哲學家們所說的東西，而且僅僅和他們有關。但是，如果我們從和哲學上的爭論相應的心理傾向出發，或者從這些爭論在教育實踐中所引起的分歧出發來研究哲學問題，那就不難看到哲學問題所表述的生活情境。如果一種哲學理論對教育上的努力毫無影響，這種理論必然是矯揉造作的。這種教育觀點使我們能夠做到：哲學問題在哪裡產生和泛濫，就在哪裡研究它們；哲學問題在哪裡立足安家，就在哪裡研究它們；對哲學問題的承認或否認在哪裡產生了實際影響，就在哪裡研究它們。
如果我們願意把教育看作塑造人們對於自然和人類的基本理智的和情感的傾向的過程，哲學甚至可以解釋為教育的一般理論。除非哲學仍然是符號式的或是字面上的，或者仍然是少數人情感的放肆，或者僅僅是專斷的教條，那麼，哲學對過去經驗的審查和哲學的價值綱領，就必然要影響行為。群眾性鼓動、宣傳、立法和行政的設施，對產生哲學上所認為的良好的心理傾向的變化雖有效果，但是，這些方法必須具有教育意義才能做到這一點。換句話說，它們必須能改變人們理智的和道德的態度。而且，這些方法至多是由於以下的事實而受到影響，即它們被用於習慣基本上固定了的成人，而青年的教育則有更合理和更自由的行動範圍。另一方面，除非對學校教育在當代生活中的地位能進行像哲學工作所提供的那種廣泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生氣，否則，學校教育的工作往往成為機械的和經驗主義的事情。
實證的科學實際上總包含社會所要達到的種種目的。離開這些目的，無論社會要把科學的發現用來醫治疾病，還是用來傳播疾病；無論是用來增加維持生活的資料，還是製造軍火以消滅生命，都成為無關緊要的事。如果社會對這些事情中的一件感到興趣，而對另一件不感興趣，科學就指出達到目的的方法。因而，哲學具有兩重任務：一方面要根據科學的現狀評判現有的種種目的，指出哪些價值觀念由於掌握了新的資料已經過時，哪些價值觀念因為沒有實現的方法，只是感情用事；另一方面要解釋專門科學的成果與將來社會事業的關係。這兩方面的任務要有所成就，教育上不相應地指出什麼應該做，什麼不應該做，那是不可能的。因為哲學理論沒有能滿足人們一切願望的阿拉廷神燈，可以召喚它在理智上創造的種種價值立刻實現。在機械藝術方面，科學成為控制事物、利用物力以達到被認可的目的的方法。憑藉教育的藝術，哲學可以創造按照嚴肅的和考慮周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲學上的分歧具體化並受到檢驗的實驗室。此燈可使持有者百事如願。比喻能滿足人一切希望的東西。——譯者注
歐洲哲學是在教育問題的直接壓力下（在雅典人中）起源的，這一點使我們有所啟發。希臘人在小亞細亞和義大利所闡發的早期哲學史，就它所研究的題目範圍來看，與其說是今天所理解的哲學，毋寧說是科學史的一章。它的題材是自然，推究事物是怎樣造成的，又是怎樣變化的。後來，稱為詭辯家的巡迴教師才開始把自然哲學家研究的結果和方法應用於人的行為。
當這些詭辯家，歐洲第一批專業的教育家，把德行、政治藝術、城市和家政管理教授給青年的時候，哲學才開始研究個人和宇宙的關係，個人和某種全面的階級的關係，以及個人和某一群體的關係；研究人和自然的關係，傳統和反省的關係，以及知識和行動的關係。他們問道：德行，任何一個行業眾所讚許的美德，能學會嗎？什麼是學習？學習和知識有關係？那麼，什麼是知識？知識是怎樣獲得的？是通過感官，還是通過在某種工作中當學徒，還是通過受過初步邏輯訓練的理性呢？既然學習就是即將知道，它便包含從無知到智慧的過渡，從缺乏到充足的過渡，從缺陷到完善的過渡，用希臘人的表達方法，就是從無生命到有生命的過渡。這種過渡是怎麼可能的？變化、形成、發展真的可能嗎？如果可能，怎樣才能做到？假使這些問題都回答了，那麼，什麼又是教學和德行、知識和德行的關係呢？
這最後一個問題又引出理性和行動的關係、理論和實踐的關係的問題，因為德行顯然寓於行動之中。認識，即理性的活動，是不是人類最崇高的屬性？因而，純粹智力活動本身是不是一切優點中最崇高的優點？而睦鄰和公民生活等德行，和純粹智力活動比較，是不是居於次要地位？或者，從另一方面說，自吹自擂的理性知識是不是僅僅空洞虛浮的裝腔作勢，是徒然敗壞道德，破壞社會生活中團結人們的社會紐帶？是不是由於恭順適應社會的習慣做法而贏得的生活是唯一道德的生活，所以才是唯一真正的生活？是不是因為新教育樹立了與社會已有傳統對立的標準，它便成了優良公民訓練的敵人？
在過去兩三個世代內，這些問題脫離了它們原來與教育的實際關係，人們僅討論這些問題本身；換言之，把這些問題視哲學上的事情，作為一個獨立的研究部門。但是，歐洲哲學思潮作為教育過程的理論興起，這一事實仍然是哲學與教育有密切聯繫的有力的見證。「教育哲學」並非把現成的觀念從外面應用於起源與目的根本不同的實踐體系：教育哲學不過是就當代社會生活的種種困難，明確地表述培養正確的理智的習慣和道德的習慣的問題。所以，我們能給哲學下的最深刻的定義就是，哲學就是教育的最一般方面的理論。
所以，哲學、教育和社會理想與方法的改造是攜手並進的。如果現在特別需要教育的改造，如果這一需要迫切要求重新考慮傳統的哲學體系的基本思想，這是因為隨著科學的進步，工業革命和民主主義的發展，社會生活發生了徹底的變革。這種實際變革的發生必然使人要問：這些社會變革包含著什麼觀念和理想？它們要求對舊的、不同的文化所繼承下來的觀念和理想進行哪些修正？我們已經在本書各章偶爾討論到這些問題，在前面幾章明白地討論了這些問題，因為它們影響到精神和肉體、理論和實踐、人和自然、個人和社會等的關係。在本書最後兩章，我們將先就認識哲學，然後就道德哲學，對前面的討論作一番總結。
《柏拉圖和鴨嘴獸一去酒吧》
一本用笑話寫成的極簡西方哲學史
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