師生同構，在課程研發中共成長（一）

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——《課程與教學論》讀書心得

明代大儒王陽明先生當年龍城悟道云：「聖人之道，吾性自足，不假外求。」聖人之人生格局與情懷，絕非常人所能及。於我們普通人而言，只能是「身不能至，心嚮往之」。未曾想近兩個月來拜讀了鍾啟泉教授主編，張華教授所著《課程與教學論》後，對課程與教學的歷史發展及其涵義的認識越發清晰，對課程實施與教學的關係、評價及發展趨勢的理解也越發深刻，讀後大有裨益，深感這是一本極為適合閱讀的專業課程書籍。至此後，或許與課程有關的內容，只需閱讀此書，且已然可達「不假外求」之效。讀書是最好的修行，分享是最美的快樂。在此刻，我與三位導師及各位同學分享學到的「理論課程」及我的 「創意讀寫實踐課程」。

課程在本質上是一種教學事件，教學在本質上是一種課程開發過程。把課程與教學截然分開，使一方控制另一方的做法本質上是「工具理性」的產物。以學生和教師的發展為宗旨的教育應既保持課程與教學的相對獨立性，又應使二者內在統一。

張華教授在書中對課程與教學之間的關係進行了深層次剖析，並以「課程與教學整合論」的理路探究課程與教學領域。

全書共有八章。第一章讓我們了解課程與教學研究的歷史發展，第二章介紹課程開發與教學設計的基本模式，第三章詮釋課程與教學的目標，第四章是課程內容與教學方法的選擇，第五章有關課程與教學的組織，第六章詳細介紹課程實施與教學過程，第七章是關於課程與教學的評價，最後第八章則展望未來，課程與教學研究的發展趨勢。

這本書觀點新穎、視角獨特、自成系統。為我們中小學教師提供了系統的教育觀念、教學、課程的科學性知識。深刻地展示了具有高度創造性和歷史前瞻性的課程發展理論。

晉代名士陶淵明《桃花源記》中的武陵捕魚人，無意中踏入桃花源，看到了「芳草鮮美，落英繽紛」的世界。而我雖是有意而讀《課程與教學論》，卻可謂是走進了課程與教學研究的桃花源，欣賞到了「課程與教學研究豐富而深刻」的精彩世界。

（一）課程概念的核心內涵

1.「課程」詞源學分析

課程」一詞在我國始見於唐宋期間.唐朝孔穎達為《詩經·小雅》中「奕奕寢廟,君子作之」句作註疏：「維護課程,必君子監之,乃依法制.」但這裡「課程」一詞指「寢廟」即「偉業」，涵義十分寬泛，與我們今天所用之意相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程,如「寬著期限,緊著課程」,「小立課程,大作工夫」等.主要指功課及其進程，這與我們現在所說的「課程」意義已極為相似。

在西方，英國著名哲學家、教育家斯賓塞在1859年發表的一篇著名文章《什麼知識最有價值》中最早提出「curriculum」（課程）一詞，意指「教學內容的系統組織」。根據這個詞源，西方最常見的課程定義是「學習的進程」，簡稱「學程」。在當代西方的課程理論文獻中，許多課程學者對「curriculum」的詞源「currere」表現出了濃厚興趣，因為「currere」原意指「跑的過程與經歷」，它把課程的涵義定義為學生與教師在教育過程中的活生生的經驗和體驗。

2.「課程」的內涵

當前，多數學者認為：課程概念的內涵主要包括四個方面，即課程作為學科、課程作為目標或計劃、課程作為經驗或體驗、課程作為複雜的會話。後來，在課程設置與實踐的發展中，課程概念的內涵發生了重要變化，出現了新的趨勢，主要包括：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗、進而強調課程的會話本質；從強調目標、計划到強調過程本身的價值；從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境等因素的整合；從只強凋顯性課程到強調顯性課程與隱性課程並重；從強調實際課程到強調實際課程和「空無課程」並重（即情感等感性課程）；從只強調學校課程到強調校本課程與校外課程的整合。

（二）課程與教學融為一體

課程與教學的關係問題是困擾現代教育理論與實踐的重大問題。現代教育中的二元論思維方式造成課程與教學分離的認識論根源。

早在20世紀初葉，杜威就系統提出了整合課程與教學的理念。重新整合課程與教學已成為時代精神的要求。

杜威對課程與教學的整合以及他的整個實用主義認識論所追求的是一種「實踐理性」。「實踐理性」亦稱「實踐興趣」，是「建立在對意義的一致性解釋的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類的基本興趣」。實踐興趣指向行為自身的目的的，是過程取向的，其核心是「理解」——理解環境，以便能與環境相互作用。杜威關於課程與教學整合的理念正是著眼於教師與兒童對意義的一致性解釋。兒童通過「主動作業」與環境相互作用，進而達到對環境的理解和經驗的不斷生長。

現在，這種課程與教學整合的新理念及相應的實踐形態，美國學者韋迪用一個新的術語來概括，這就是「課程教學」。

在這種理念觀照下，教師和學生就不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發者與教學設計者。課程不再只是「制度課程」，而是「體驗課程」——被教師與學生實實在在體驗到的課程。課程的內涵發生了質的變化：課程是「一個情景化的社會過程」 「一系列事件」；課程是「學生有計劃學習的東西」；課程是由師生交互作用而產生的「一種不斷生成的建構」。在這裡，課程不再只是一些於教育情境之外開發出的書面文件，而是師生在教育情境中共同創生的一系列「事件」，通過這些「事件」，師生共同建構內容與意義。在這裡，教學不再只是一個傳遞內容而與內容無關的「管道」，而是一個產生基本的課程效應的社會情境。在這裡，課程與教學不再是社會對教師與學生施加控制的手段，而是教師和學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。

「他山之石，可以攻玉。」由此聯想到我們的語文課程。近年來，語文飽受詬病。語文課向來被指點，甚至被指指點點……另外，不同的老師上同一篇課文，用《課程與教學論》中的話來說，語文課事件迥然不同。那麼，這到底是什麼原因呢？在漸進式閱讀推進與課堂教學實踐反思中，不少問題已隨之迎刃而解。

（1）當下語文教材是語文課程內容的主要載體。長期以來，語文課程形態被淹沒在教材層面，甚至出現語文教材頂替著語文課程的現象，語文課程內容研製嚴重缺失。如果沒有在教學實踐探索中，構建課程內容，就會出現課堂「怪相」：

有的教師憑藉自己的語文知識在從事課堂教學。學生學的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任意製造的不同的東西。由此可見，每一個教師都是課程內容的研發者。

（2）「把教師對課文的理解教給學生」，按「備課者取向閱讀」，這樣的取向正是「管道」教學，根本不可能發送師生共同建構課程內容與意義。這與在備課時教師首先把自己當作「解讀者取向」的讀者，然後才從讀者角色轉變為教師角色，經過明晰、提煉，選擇合適的教學方法，把教師對課文的理解教給學生的方法背道而馳。。

語文課程與教學研究的重心，應該轉移到語文課程與教學內容的建設上來。「教什麼」比「怎麼教」更重要。

課程在本質上不是對所有人都相同的普遍性的內容，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，指引著具體教育情境中每一位教師與學生對課程內容不斷進行變革與創造，以不斷轉化為「自己的課程」。

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