試論胡適對孟子教育哲學的詮釋

最新 02-14

試論胡適對孟子教育哲學的詮釋

馬曉暉張振國

摘要：胡適以教育皆哲學為立足點吸收杜威實驗主義學說，形成了具有方法論特徵的教育哲學，以此為出發點來解讀孟子的教育思想。胡適擺脫以往的人性論局限，突出孟子教育的前提和基礎是人性善，認為孟子教育哲學的實質與宗旨是培養與恢復「可善之性」並引導全面發展，還從主動、高標準、平民主義等方面論述了孟子教育哲學的方法。

關鍵詞：孟子；教育哲學；性善；平民主義

中圖分類號：G40-02

文獻標識碼：A

文章編號：CN61-1487-(2018)01-0005-03

胡適借鑒杜威的觀點「哲學就是廣義的教育學說」，認為教育學與哲學往往是一體的，並指出諸子百家的哲學無不是關於教育的：老子的「常使民無知無欲」，孔子的「有教無類」，孟子的「得天下英才而教育之」，直至現代蔡元培的「以美育代宗教」都強調了哲學與教育的一致性。他從而認為哲學家本身皆是教育家，所有教育學說都是根於哲學的。[1]574胡適正是以教育皆哲學為立足點吸收杜威實驗主義的教育哲學，來解讀孟子的人性論與教育觀，在《先秦名學史》《說儒》等著作中論述了孟子教育思想。

一、孟子教育哲學的基礎和前提

孟子的人性善對教育哲學的意義是胡適關注的重點，人性的善惡問題即人生的普遍問題同時也是教育哲學的核心問題。胡適認為孟子教育哲學的基礎和前提即性善說，因為教育哲學主要研究人生的最切要的問題，通過研究找到人生完善的解決方法，那首先應該面對的是人性的善與惡的問題，這是前提。因此，教育哲學遇到此類問題應考慮何為善與惡，善惡何來，先天還是後天？胡適還從方法論的角度把人性論上升到哲學史的境界，從傳統狹隘的人性善惡的討論中解放出來：

這種種人生切要問題，自古以來，經過了許多哲學家的研究。往往有一個問題發生以後，各人有各人的見解，各人有各人的解決方法，遂致互相辯論。有時一種問題過了幾千百年，還沒有一定的解決法。例如孟子說人性是善的，告子說性無善無不善，荀子說性是惡的。到了後世，又有人說性有上中下三品，又有人說性是無善無惡可善可惡的。若有人把種種哲學問題的種種研究法和種種解決方法，都依著年代的先後和學派的系統，一一記敘下來，便成了哲學史。[2]

胡適從宏觀人性論史角度梳理了孟子時代並列的幾種人性論：孟子性善，老子「性無善無不善」，荀子性惡。性善論是胡適探討孟子教育哲學的核心問題，他指出「孟子道性善」涉及兩方面：首先，孟子提出人性天生具有惻隱之心、善惡之心、辭讓之心、是非之心，是仁義智之端，這種天生的性善是人禽之辯的關鍵區分。而且人性本善是天生，而非由外鑠我也，我固有之也。胡適指出孟子從四端出發把外在的仁義道德內化於心，並把人性作為整個哲學體系的核心和基礎從整體上建構了理想主義人性論。其次，胡適指出孟子的「性」與「才」「情」互相通用，人性是天生具備一種向善的潛質和可能性，比如翟灝在《孟子考異》中釋「乃若其情」指出「情」字乃「才」字之誤。胡適解釋「孟子用情字與才字同義」，《告子篇》「牛山之木」一章云：「人見其濯擢也,以為未嘗有材焉,此豈山之情也哉。」又雲「人見其禽獸也,而以為未嘗有才焉者,是豈人之情也哉」可以為證。[1]182胡適還引用董仲舒《春秋繁露》來證明才、性、情相通，「如其生之自然之資，謂之性，性者質也：又曰「天地之所生謂之性情……情亦性也」。總之在胡適科學主義語境下孟子的性質是才情相通的，孟子人性為具有善的「可能性」。

胡適從人同具官能、同具『善端』、同具良知良能三個部分來邏輯一致地系統進行闡釋，並指出孟子思想中有一種聯繫性思維，在中國文化中認為人與天與他人具有某種內在的聯繫性，這可能與一種薩滿教信仰相關，同類事物往往有同類的官能與情感。

第一，胡適指出在官能上，人人天生具有正常感官是人同具善質的可能性。胡適在解釋《孟子.告子》中「故曰，口之於味也，有同耆焉；耳之於聲也，有同聽焉；目之於色也，有同美焉。至於心，獨無所同然乎？心之所同然者何也？謂理也，義也。聖人先得我心之所同然耳。故理義之悅我心，猶芻豢之悅我口。」將「心」裁定為具有思想判斷與價值取向的官能。胡適曾引戴震《孟子字義疏證》「思者，心之能也」來證明孟子「心」的特殊官能，「耳目之官不思，心之官則思」。這是胡適基於視「心」為認識「理」之官能的見解。他認為這種官能具有普遍性，眾人皆有此官能。

第二，人同俱善端。胡適認為「四端之心」是孟子論證性善的獨具特色之處，其實孟子何嘗不知與告子「食」「色」「性」相同之本義，但孟子的偉大之處在於從「心之善端」出發來論證性之善，即「人禽之辯」是孟子論性的智慧與創見。胡適引用董仲舒的觀點「性有善端之力之愛父母，善於禽獸，則謂之善」（《春秋繁露》），指出共同的善端是心之官能對於「仁義禮智」的引發點，這一切善端依據於人的經驗生活的情景中觸發出兩端來，而這心所同具的善端是不待教育而一觸即發的良知。

第三，胡適論證孟子同具良知良能，這種良知良能：一為知識論，一為道德論。四端之心中「惻隱之心」「善惡之心」「恭敬之心」屬於道德論，即倫理信仰層次，而「是非之心」屬於知識論。孟子的知識論和道德論屬於生知派（knowledge a priori），並且把四端之心歸於良知之下。其實良知良能具有寬泛而豐富的含義，在之後的陸王心學中發展成為「致良知」。這樣，胡適從正面把官能、善端、良知良能填充進孟子的「性」裡面，這使得性、才、質具有一體性，從內涵與取向等方面論證了善的可能質與可能性，為教育哲學奠定了可行性基礎。

胡適雖然系統論證了孟子性善論，然而為何現實生活中存在惡？胡適從反面論述惡的存在原因，人性「應善」並不意味著在現實中一定為善。因為後天的現實世界很複雜，由於多種因素會造成人性惡的存在。胡適服膺於進化論，稱這種善的可能性在外界的叢林法則中，由於未能充分開發與教育便會泯滅人向善的潛質，這種善的才質與情沒有激發出來便是惡人，胡適把惡的出現歸結為不能盡其才，「若夫為不善，非才之罪也，或相倍徙而無算者，不能盡其才者也」。胡適從三個層次論證了「不能盡其才」的原因：

第一，外部因素。基於進化論立場的胡適深知外界自然中存在的叢林規則，人類很可能為了生存而喪失本性與道德。人性傾向善的可能性在外界的「強力論」中沒有彰顯出來，人性與才、情一樣只是一種自然的可能性並不就是實然的先驗論，善惡取決於外界的影響。水性向下，但博水可使過顙，激水可使在山，人性為不善也是這種外力的迫使而使人性發生扭曲與異化。

第二，內部因素。胡適認為外因固然重要，但只能影響普通之人，對於自制力強的君子影響要小。《孟子》中舜的例子證明了外力讓位於內心的事實，確實在孟子與儒家思想中多把修身的關鍵歸結為內因，人生的墮落更多的取決於自身的原因，「天作孽猶可違，自作孽不可活」，「射有似乎君子，失諸正鵠，反求諸其身」「反身而誠樂莫大焉」。人如果自暴自棄那這種善的可能性便消失殆盡，在孟子思想中這種內因可以具體為自身的言和行，「言非禮義謂自暴，不能行仁義謂自棄」。胡適稱如果言行不能從自我約束，那人性便會向惡發展。

第三，「以小害大，以賤害貴」。胡適把不能盡其才的原因歸結為「養」錯了，不分主次，丟了西瓜撿了芝麻。在孟子思想中人本身同俱官能，但是口耳目心之間重要性是不同的，心屬大者，而其他耳目鼻口官能屬小者。因此在養性的過程中著力也不同，「體有貴賤，有大小，無以小言大，無以賤言貴，養其小者為小人，養其大者為大人（《孟子·告子》）。大人與小人之區分關健看能否抓住主要官能——「心」。因此孟子把「養心」作為能夠凌駕於五官之上，而且心能夠作用於其他器官。如果沒有「心」功能便會「視而不見，聽而不聞」，可見心對於人性來說完全起決定作用，因此後世哲學家曾指出孟子的「性」善其實是「心」善。

胡適在論述孟子性善論時從心、性、理、才、情角度闡述了教育的可能性，現實當中不能盡其纔則顯示了教育的必要性與迫切性，這為教育提供哲學依據。

二、關於教育的宗旨與性質

胡適通過闡述孟子心性論為教育哲學奠定基礎，所有教育學皆根於哲學，哲學與教育是一體的，有什麼樣的人性論就決定相應的教育哲學。因此，胡適借鑒朱熹對「學而時習之」的解讀：「學之為言效也，人性皆善而覺有先後，後覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復其初」，指出教育宗旨與目的是「明善而復其初」，即保存與培養「人之所以異於禽獸」的善性而已，使人性之善質充分開發與培育。

杜威提倡「教育即成長」，「教育即是繼續不斷地重新組織生活」。胡適受杜威教育哲學理念影響，提出教育本質即培養與恢復「可善之性」。教育的出發點是遵循人的天性本能，給予天生的本性一種實現的機會，人類天生具備的可善的潛質和才性在後天適應環境得以成長。這種「天生能力及天性」是人與生俱來的一種本能，這種本能是所謂道德倫理的，只有一種事實存在，而不具備價值的評判。胡適把這種天生的可善之才性作為後天培養的基礎，這種可善之性經過後天的教育與養性即可成就人才。這樣，孟子的性善論已經被胡適改為可善性的才與情，這種善需要後天的養——教育才可實現。教育本質上成為本身所具備的原始條件與外部生活經驗教育的結合體。胡適反對把養性的教育分為主內與主外的區別，認為主內重動機，偏重人的品性；主外重行為效果，在胡適的眼中，教育是超越內與外的。知與行作為教育關注點，應該超越內外，皆應視為一種經驗的行動，動機是行動，疑問也是行動結果也是行為，因此整個教育是經驗之中來養性的活動。

胡適還指出以往分析孟子的人性論時都習慣於從抽象內在本質的經驗人性論出發，這其實是誤解，孟子更多地傾向於從後天教育中培育這種可善性，假如孟子持先驗論，為何道出「人之所以異於禽獸者幾希」呢？還有如果本來即善，何用四端之心呢？這種可善性作為一種潛質與外部的生活經驗一體結合時才能達到教育與養性，潛質如果不養則與「禽獸不遠矣」。胡適認為人出生之後便處於周圍教育的環境中，人是由潛質與關係組成之物，潛在的善質並非先驗即成之物，而是在後天教育中正在成長之物，與外部的經驗共同發展，並非一般式普遍規律，反而與每個人一樣屬於獨特之物，仁義禮智並非天生固有之物，道德倫理是成長後才被評價而來的。

胡適在探討教育的本質時還提到孟子「四端之心」的重要性。胡適認同孟子是位生知(knowledge a priori)一派，但是仍認為孟子的四端之心是先天之質與後天教育結合的一種綜合體。從「惻隱之心」培育出「仁」之德，「善惡之心」培育出「義」之德，「辭讓之心」培養出「禮」之德，「是非之心」培養出「智」之德。這「四端之心」的培養是在教育的視域下人與社會外部環境的有機聯繫。「四端之心」的培育即是以人進入世界之後以倫理、道德、審美、知識與宗教為出發點進行探索與成長的過程。如果把「四端之心」與身體放到一起，便會發現四端與身體均是成長教育的所在地，通過後天的教育而來養「性」。養「四端之心」是教育哲學中的核心部分，孟子講的「心」與其他官能不同，「心」具有認識「理」的作用，「心所同然者理也，義也」。胡適說孟子非常重視養心，「苟得其養，無物不長；苟失其養，無物不消」，通過養心把性的成長過程表現出來。在實用主義視域下「心」作為後天得來的生物的一種知覺，通過教育的交流而實現成長[3]176。這樣「心」即是生來所具有的一個特殊官能，在教育過程中心的本質就是思的過程，同時也是「成長」的過程，而不是一種「超驗」的狀態，則教育的任務就是在心的「成長」狀態中認識經驗外部的世界。心與世界的這種交流不僅是人生態度問題，而是養性過程的成長與變化，使得人成為完美的人格和良好的社會風貌，假如教育中沒有「心」的養護，便會使這種天生的才與情在世間沉淪，使得人變成邪惡的人，從而給世界帶來暴力與邪行。

三、關於教育的方法

首先，胡適基於孟子的性善論，提倡主動的教育方法：「孟子深信人性本善，所以不主張被動的和逼迫的教育，只主張各人自動的教育。」[1]573同時對比荀子的教育哲學，荀子堅持「以欲為性」的性惡論，因此教育學說趨向於「化性起偽」的積善過程，尤其注重外部的薰習環境；而孟子認為人有善質，通過順勢之養便可成聖，傾向於養心的主動教育，在教育中通過挖掘自身的「四端之心」和自身的潛能，把這種可善性予以發揮，突出自得的重要性，個人追求善的過程主動性起決定性因素。「兒童天性的發展，主動的方法先於被動的方面，運作先於有意思的感覺」[1]575。胡適還強調了為什麼現實中有些人原始潛質很相似，但為何有人比較出色，有的人卻遜色一些，在一定程度都與自身的主觀努力分不開。譬如舜的例子,「舜居深山之中，與木石居，與鹿豕游，其所以異於深山之野人者幾希；及其聞一善言，見一善行，若決江河，沛然莫之能御也。」舜的外部環境可謂不好，但是舜發揮自己的主動性，經過自身的勤奮修身養性而逐漸成為聖人。

第二，胡適指出教育的主動性與興趣分不開，興趣可很好地提升人們的主動性：「兒童的興趣即是本身才力發生的記號……某種興趣的發生，即是表示這個兒童將要進到某步程度。凡興趣都是能力的記號，最要緊的是尋出這種能力是什麼？」[1]577胡適在論述杜威教育哲學時提到責任心與興趣的區別：一種是偏重責任心你必須做，董仲舒與康德持責任心觀點；另一種以孔孟儒家為代表的興趣派，即「知之者不如好之者，好之者不如樂之者」，這種快樂的興趣教育有利於發揮人在教育中的主動作用。興趣不是自私自利的行為，興趣是把自己所作的事情認做自己活動的一部分，寓教於樂。因此，在教育中盡量避免混淆興趣與責任心，興趣是活的，它的發生即是創新能力發生的標誌，新活動的起點能夠激活人自身，奮進人的動力。[1]580

第三，標準的教育法。教育一方面是主動的積極教育，但主動的教育必有高的標準，孟子教育的目標是以聖人為標準：「規矩方圓之至也，聖人人倫之至也。」除高標準之外，在教育的過程中必須遵守一定的規則與程序。胡適引「羿之教人射必至於轂，學者亦必至於轂，大匠悔人必以規矩，學者亦必以規矩」（《孟子.告子》），突出規則與方法的重要性，標準與規則是通向教育的捷徑，是前人的智慧與實驗驗證過的，後人可借鑒與遵守此標準，從而實現教育目的。

胡適還將高標準的教育法引入他的平民主義教育中。現代社會是平民社會，教育標準應擺脫傳統時代的勞心與勞力、道德與知識的二元對立，應該從現代視域下培養全面的人才。平民教育有兩種標準：一種以性善論為基礎培養個人主義教育（intellectual individually），傾向於個人的品德知識、獨立思想、個體能力、觀察判斷能力在教育中展現出來，培養科學與開放精神；另一種是共同活動的觀念和習慣，這其實就是公民社會的公德，公民社會作為一種現代社會的組織形式，必須由這個社會的分子共同享受，個人與團體、團體與團體之間必須有圓滿而自由的交互影響，因此教育應該以一致的現代的公德意識為高準則。