對比風靡美國課堂的「產品」文化，國內孩子彷彿在學習虛假的知識
看點在國內，濃厚的考試文化，成績單似乎成了檢驗學生學習的唯一標準。上海市高東中學副校長鄭鋼探訪美國課堂後，他發現美國孩子最重要的學習成果並不是分數，而是各式各樣的「產品」。在這樣「去知識化教學」的課堂下，老師的教學目標不是以學生掌握了多少知識為標準，而是對於知識的理解和應用達到了什麼程度為標準，知識成為了「附屬品」。鄭鋼認為，頑固佔領著國內課堂的「考試文化」，孩子們更多是學習了虛假的知識。
文丨 鄭鋼編輯丨李臻
約翰.格倫初中（JOHN.GLENN Middle School）
約翰.格倫初中（JOHN.GLENN Middle School）是美國加州河邊郡的沙漠沙子學區。走進這所學校，直觀上帶給我視覺衝擊最強烈的是教室文化，牆上滿滿的都是學生作業：學科小報、學術論文、繪畫作品，知識思維圖等等，整個牆面幾乎沒有空白，五彩斑斕卻布置有序，整齊。
約翰.格倫初中的教室
每走進一個教室環視一圈，就知曉這是什麼教室，最近學生們在學習什麼內容。因為牆上的學生作業無聲地告訴你一切。在他們學校牆壁功能由此無限擴大，華麗轉身，從簡單的一堵牆，遮風避雨，隔離劃分變成展示、激勵學生成長和收穫的舞台；從冷冰冰的指令要求轉化成積極暗示和交流共享的教育功能。
然而，吸引我眼球的不是這些學生的平面作業，而是擺放、懸掛在教室里各式各樣、立體的「產品」，學生在學完一個單元或一個內容後動手製作後的作品。
如地理教室天花板下懸掛著高高低低的地球儀，那是學生地理課上的作品。他們在學習五大洲四大洋地球概貌後，動手製作地球儀：蔚藍起伏的大海，斑駁凸凹的地面，犬牙交叉的界線，標識清晰的地名。
約翰.格倫初中地理教室
與之相映襯的，是天花板上世界上很多國家的地圖，美國、中國、英國、墨西哥......那也是學生親手畫的。學生們將平面的、立體的世界濃縮到教室里小小的空間，無論是動手製作還是身臨其境，想必那種胸懷天下的情懷必將滋生心間。
再比如設計和手工教室里，展示著形狀不一、風格迥異的房子模型。這些模型展現了美國人的居家風格和建築樣式，麻雀雖小五臟俱全，模型里所有家庭所需的空間和功都一應齊全：起居室、卧室、花園、車庫甚至還有寵物間，以及傢具，展現每一個學生的家庭文化和美國建築文化。
約翰·格倫初中的學生設計
完全顛覆我觀念的是英語教師詹妮的一句話。
在一節6年級奧布里老師的英語課上，孩子們正在用木偶劇的形式在表演童話。每一組學生輪流在展板後面表演，他們在課前製作了角色或人物的圖像，然後貼在細竹竿上，在課上一邊手裡持著不同的角色圖像，動手演示，一邊還輔以台詞。教師坐在學生的座位上，一邊觀看學生表演一邊打分。課後將木偶和劇本布置在教室里，成為英語閱讀課後的「產品」。
約翰·格倫初中學生展示作品
作為一名熟唸「傳授--複習--檢測」課堂鏈條的教師，自然對教師在完成一個單元後安排這樣的活動很不是理解。當我提出疑問和困惑時，為什麼不是安排試卷、背誦或默寫等方式？詹妮老師說了這麼一句話：
試卷、背誦或默寫是無法驗證或檢測學生對內容的理解，即使是記住了，也是短暫的！
這句話使得我堤湖灌頂，在這些五花八門的「產品」里，我看到了這些作品深刻折射和隱喻著的課堂文化……知識的習得不是在傳授和灌輸中完成，而是在動手實踐中建構和完成。
當學生學完某個教學內容或者單元時，教師檢驗和驗證學生知識、技能和能力的方式不是考試、背誦、默寫，而是動手製作，最重要的學習成果不是分數、成績、報告單，而是「產品」。
推動歷史發展的「產品」
其實「產品」，一直是反映人類社會學習產品和認知的重要方式，推動社會和歷史發展的載體。我們要比較人與動物區別的話，能否製造和利用工具是最顯著的特點。生產和生活工具就是人類最初也是最重要的產品。
人類在體能、體格上只是「中等勢力」，原始社會是尚未開化，茹毛飲血的時代，人類為什麼能在這麼多動物中脫穎而出？人類學家早已得出了結論：關鍵在於人類能製造工具，這個工具就是他們認識世界、改造世界的結果，是以產品的形式出現。
我想起了考古學的中國史前時代劃分階段：舊石器時代、新石器時代、金石並用時期以及青銅時代。這一定義清晰地反映了產品在人類社會發展中的痕迹和作用，舊石器、新石器、金石和青銅就是都是人類製作的「產品」，有了這些產品，才會有美好的生活，才能推動和成就了人類波瀾壯闊的歷史，也反映了人們對於世界的認識和理解。
青銅時代器皿
讓我們把視野轉向人類文明時代，人類歷史上共出現了三次技術革命。每一次革命的最終發展成果都以產品的形式來呈現，第一次科技革命是以蒸汽動力為主要標誌，最終出現了瓦特改良蒸汽機、輪船和蒸汽機車等變革性，極大推動當時生產力的諸多產品。
第二次科技革命是以電力廣泛應用為標誌，汽車、飛機、電話等人類歷史上跨時代的產品騰空出世，將人類文明推到了新的高度。發端於二戰後，持續到而今的第三次科技革命更是層出不窮地湧現了徹底改變了人類生產和生活方式的產品：從電子計算機、空間器、生物產品到基於信息數據驅動的機器人、無人駕駛汽車等等。
從人類歷史中的產品到課堂中的產品，帶給我很多聯想：所有這些產品都是人類認識、理解世界的呈現方式，當學生在課堂上學習，其實就是認識和理解這個世界，他們手中的產品就是對於認識世界的反饋，也許他們今天課堂的產品有一天將成為未來改變世界的產品。
約翰·格倫初中課堂
產品里隱喻的課堂文化
在格倫初中課堂觀察時間久了，有一個詞突然跳入我的腦海——「產品文化」。產品以常態的方式出現在一個課堂，構成一種獨特文化，完全顛覆了以知識掌握為最終目標的知識文化。
在產品文化下課堂的教學目標不是以學生知識掌握了多少為標準，而是對於知識的理解和應用達到了什麼程度為標準，知識是以學習的附屬地位出現在教學設計的視野中，而不是主體地位。
在產品製造為終極目標的課堂中，我發現知識的性質、內容、價值、層級形式都有了提升和進化，在將知識轉變成產品時，靜止的、惰性的、客觀的知識轉變為動態的、活性的、主觀的知識，檢驗學生知識和能力的方式不再是要求學生完成試卷、默寫等機械、枯燥的方法。
如此的課堂文化是以實踐應用和創造創新為主要特徵，知識的呈現由過去的回憶、複述，轉換成批判性思維、獨立判斷、問題解決和團隊合作。
約翰·格倫初中一角
與此同時，還有一個詞也跳入了我的腦海，那就是「考試文化」，頑固地佔領著有些課堂、校園和補習機構，當教師完成教學內容後，檢測學生到底理解了多少或者掌握了多少，常常要求學生完成一張試卷、一次默寫，或者一次背誦。當學生得到滿分時或者通過合格時，容易陷入以為「知道了」「理解了」的錯覺，就認為完成了學習任務。
我們常說「目標決定路徑」。當教師在教學設計時將知識點的掌握作為終極目標時，無論在教學過程還是教學檢測中只關注知識識記和掌握，將分數和成績作為判斷學生掌握知識的標準。
在如此的課堂情景下，教師只是知識的搬運工，將習題的反覆訓練和知識的強化背誦作為主要教學方式，學生只是知識的接納器或複印機，只會抬頭聽見，低頭記錄，而缺乏思考和實踐。「反覆刷題」的學習狀態出現了，「單位時間爭取最大效益」的效益目標出現了，「深挖洞，廣積糧」的教學內容出現了。
2008年，華盛頓大學的研究者做過一個實驗，證明死記硬背教學方法的謬誤，內容是實驗學生散文的理解和記憶提升。
結果表明，短期間的熟讀並不是有益的學習方法，但是學生還是喜歡這種方法，以為課文被熟讀的滾瓜爛熟，就把它「掌握了」。這樣，即便是最優秀和勤奮的學生也會進入誤區，選擇了帶來自以為「掌握了」的產生錯覺的學習方法，並沾沾自喜，樂此不彼，卻毫無用處。
問題何在？原因何在？專家告訴我們是因為人們缺乏對於知識本體和屬性的根本認識，忽視知識因何產生、存在和發現。知識是因為生產實踐而生成或發現，知識是因為現實情景而熠熠生輝，知識因為聯繫和遷移變得生機勃勃。
人們喜歡誦讀古詩「窗前明月光，低頭思故鄉」，然而如果將每一個字分開、獨立的話，毫無韻味和意境，聯繫組合在一起則會就溢出淡淡的鄉愁和惆悵的心境，但是這只是「少年強說愁滋味」，只是從字面去感悟和體會，是淺層次和低水平的。
產品理念下的課堂應該是這樣的：學生應用數學、設計、美術等等跨學科課程的知識動手製作燈籠，並將此詩句寫在燈籠上，然後在月光皎潔、樹影稀疏的夜晚將燈籠掛在屋檐下，聚集在月光下一起分享和介紹世界各國關於鄉愁的詩句、名篇，此時才會「欲辯已無言，此中有真意」。對於鄉愁的理解和體會才會刻骨銘心，才會對於鄉愁的普適性和人類性有著深刻的理解和認識。
還有一種原因在於人們對於理解的認識存在著誤區，認為背誦了，聽懂了就是知識掌握和理解了。在背誦和反覆操練後，好像學生掌握了知識，其實不然，學生們只是學習了虛假的知識，不是用思維和技能，而是靠記憶，時間一久，很快就遺忘了。
包括我在內的很多有過高考經歷的人，高考前「皓首窮經」，「上知天文下知地理」「通四書熟五經」，好像是無所不知的天才，抵達了人生知識的巔峰。可是卻很少能用於實際，而且在不長的時間內，統統遺忘，將知識還給了老師和學校。
蒙台梭利曾說過「我聽過了，我就忘了，我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了」。美國學者格蘭特.維金斯和傑伊?麥克泰格的一書《追求理解的教學設計》最近非常熱銷，對"理解"在概念和實踐上進行了深入的闡述和解釋，提出衡量"理解"的一個基本指標是能把所學的知識遷移到新的環境和挑戰中，而不僅僅是知識的回憶和再現，因此對於理解的基礎是建立在做之上，就是通過作品的製作完成多維和立體的認知及理解。
《追求理解的教學設計》
面向未來的「產品」教學
其實，去知識化教學在歷史上並不陌生。數千年前，當偉大哲學家和教育家蘇格拉底教學學生時，檢驗學生是否學習合格或者滿師畢業，就是談論、對話和答辯，這樣就能獲得一個學生能夠親身體會的反思性洞見，探索到一個問題的更深的洞見，而絕對不是完成試卷和作文。
只是，隨著大工業時代的到來，為了適應工業革命對於勞動力的需求，教育、學校和班級的規模越來越大，如同集約化企業一般，追求量化和規模化的教學和測試取代了師生一對一的交流與對話，客觀性測試駕凌在主觀性測試之上，「人」這一學習的主體慢慢被忘了，知識掌握習得的單一目標超越了價值和情感。
「產品」這個概念在教學的提出者是美國教育學家韋伯，他創新了知識深度學習（DOK）的教學活動設計理論，明確提出產品的概念（Product），也就是說學生的學習過程就是產品製作過程，教學最後的環節就是學生展示產品，教師通過量規評價、多元評價等方式評價產品和學生的表現。
我們來看看韋伯對於產品的舉例：逆向工程或設計、關係思維圖、博客評論、調查報告或評論、模型、電視廣播劇、播客、戲劇，音樂，電影評論、電影短片、電子遊戲、紀錄片、多媒體唱片、原創創作文學、藝術和音樂等等，因此在格倫初中所有教室里或多或少有著這些影子。
今天，產品更多地以內嵌式的方式存在著當今的教育創新模式中，如項目化學習、STEAM教育、創客教育、編程教育等教育，最終學習效果呈現方式就是作品或者產品，用自己的雙手和智慧，深刻地闡述對於知識的理解和運用，並展望對於未來社會的希冀。
高質量的作品必然是高度體現了知識深度聯繫和應用，體現了學生的創新能力和動手實踐能力，體現了產品的社會屬性和對於人類的改造價值和意義。
聲名鵲起的美國High Tech High高中就是產品文化的典型代表，在去格倫初中之前，我還去了這所學校，這所沒有課本，也沒有傳統的考試，學生就在類似工廠車間的一個個教室里動手完成一個個項目，這些項目包括編排戲劇、寫書、製作模型、甚至創業，而最終的收穫是什麼？
有形的是產品：劇本、演出、書籍、模型、公司等等，無形的是合作、溝通、學習能力、信息素養等軟技能，而這些無形的恰恰就是學生未來適應高競爭、高挑戰、高變化世界所必需的。
High Tech High
尤具意義的是，High Tech High高中的辦學模式是「培養學生面向社會、製作出對現實世界真實可用的產品」，該模式旨在培養創業精神和技能，強調提供產品或服務的最終價值，即對客戶的真實可用性，而非學習內容，並鼓勵學生通過製作真實可用的產品或提供服務來獲取必要的知識，獲得更深層次的學習經歷。
當學習面向社會，去解決真實問題時，知識是是有責任感的，是具有人性的，是有生命的，產品是具有現實意義的。
21世紀是創新和設計的時代。設計和創造日益受到人們的關注，產品創新的程度代表了時代發展的速度，產品這一工業化時代工廠里的概念愈發成為信息化和創新時代課堂教學的主流。
教育家陶行知曾說「六大解放」：解放大腦，使學生能想；解放雙手，使學生能幹；解放眼睛，使學生能看；解放嘴，使學生能說；解放空間，使學生能到大自然、大社會裡去學習；解放時間，使學生充分發揮自己的聰明才智。當學生將一個個產品呈現出來時，就是他們解放自我的過程。
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