閱讀，為了更好地表達
閱讀，為了更好地表達
————記《暖流》教學小記
用他人的方式，寫自己的文章！語文教學的路上，「帶一本書進教室」的主題實踐中，我始終堅持閱讀指向寫作這一目標，最終讓課內閱讀習得的方法幫助孩子更好地表達自己，寫自己的心裡話。
基於這樣的惦念，每教學一篇課文，我都會極力挖掘選文的寫作支點，藉助這個支點撬動孩子們的寫作慾望，引領他們通過「我手寫我心」這一語文實踐作業將讀寫結合起來。
素讀《暖流》，被作者的人物刻畫方法深深吸引，同時用對話的方式插入提示語來刻畫人物形象，是孩子們一直都喜歡但急需努力提高的寫作訓練點。就這樣，第二課時的教學出現了這樣的畫面——
「這是一位怎樣的江主席？結合三、四自然段的閱讀批註談談你的體會。」孩子們獨立地深入閱讀之後，我提出了這樣一個問題。
「我覺得這是一位和藹可親的江主席！我是從他『滿面春風』與『和藹地問』——還有——還有『興緻勃勃』和『笑』體會到的。」黃薇薇站起來，非常自信地說。
「那麼，你們看我這樣——」說著我微微一笑向後排走去。
「老師，老師，你那就是『滿面春風』！」韓振坐在那裡喊道，小臉紅紅的。
「看來作者觀察得真是仔細啊，我們彷彿身臨其境呢！這種描寫是……」從內容到形式，我希望孩子們自己能夠發現。
「神情。」
「神態。」
「對，這就是神態描寫。」轉身，我在黑板上板書了下來。
「你們再聽——『你在看什麼書？』」和藹地看著孩子們，我脫口而出。
「老師，你弄丟了一個『呀』字，你不尊重作者！」邵忠賢用我平時的朗讀要求教育起我來。
「有什麼不一樣嗎？」我沒有回應孩子的教育，反問了一句。
教室里沒有人說話，可能大家還沒有關注到這樣的聽後感受，我又讀了一遍。
「不夠和藹！」
「不溫柔了！」
「聽起來不舒服。」
孩子們紛紛說著。
「應該這樣——『你在看什麼書呀？』就和藹了。」羅佳佳說著就示範朗讀起來。
「看來，這語言真是有溫度的呀！」我把語言板書在了黑板上。
「我覺得這還是一位平易近人的江主席，我是從他『拍著王輝的肩讓他坐下』讀出來的，這樣大家都不怕的。」貢樂樂沙啞的小嗓子惹人憐愛。
「嘿嘿——也沒有官架子——」張海平把個「官架子」拖得好長。
「那麼，這又是什麼描寫呢？」說著，我走到尤景權的面前拍了拍他的肩膀。
「動作！」與神態不同，這一次孩子們異口同聲地說。
「你覺得呢？」我再次拍了拍尤景權的肩膀。
「很溫暖。」尤景權的小臉紅了。
「動作也是很溫暖的，是不是？」給了孩子們一個微笑，我走上講台板書。
「我覺得江主席還是一個關心青年學習的人，他講『優秀的文學作品……』」陳晨站起來盯著我的眼睛。
「這也是語言描寫。」一些孩子說。
接下來，我和孩子們進行角色朗讀表演，他們興緻勃勃，完全沉靜在角色里。
「那麼，你們再看，哪種描寫作者用的最多？為什麼會這樣？」藉助板書，我提醒著孩子們。
「語言寫得最多，因為——因為——」一分鐘的沉靜之後，孟潔回應了問題的一半。
「老師，因為這寫的是江主席和王輝的對話。」丁希楊的小眼睛亮亮的。
「那『神態』和『動作』都成了對話的……」抓住丁希楊的話尾巴，我指著板書。
「好像是提示語。」如我所料，只有幾個孩子在下面小聲嘀咕著。
「真是不簡單！這就是提示語！」我挺佩服孩子們的記憶力的。
「老師，我發現——對話不是分段寫的！」貢樂樂叫起來。
「你有一雙善於發現的眼睛！有興趣的孩子課後給它分一分。」我把大拇指送給了貢樂樂。
「你佩服作者嗎？為什麼？」教學活動到了這裡，我們偉大的作者就應該走出來了。
「我佩服，因為他只用一段對話就讓我們認識了江主席。」
「我也佩服作者，他還寫了江主席的神態，好逼真的！」
「我佩服，他觀察得太仔細了，那麼小的動作都看到了。」
「我佩服作者，他把江主席的語言寫得很形象，我好像聽到了呀！」
……
「這就是在寫『人』啊！」考慮到孩子們的認知水平，我沒有用『刻畫』一詞，只將「人」板書出來。
「如果，讓你以『暖』為主題，學習作者的寫作方法，你能寫好一次你和別人的對話嗎？」走下講台，我笑著環視了教室一周。
「我分段寫。」
「我還寫心理活動。」
「我要寫一篇文章。」
……
作業，就這樣被孩子們愉快地領去了。
《語文課程標準》指出：語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。所以，語文學習，課內閱讀更多的還是要指向寫作，為寫作，為表達服務，從而提升孩子的語文綜合素養。
語文學習得法於課內，得益於課外。「帶一本書進教室」的主題實踐，與文字相伴相隨，我們一直在路上。在路上，閱讀，豐盈生命的同時，更好地表達自己的心靈！
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