政府有權審查歷史教科書嗎？在歷史教育中提倡質疑精神會損害學生對國家的忠誠嗎？
原標題：政府有權審查歷史教科書嗎？在歷史教育中提倡質疑精神會損害學生對國家的忠誠嗎？
作者：叢日雲轉自：美國史教學與研究
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政府有權審查歷史教科書嗎？
叢日雲 |文
《審查歷史》（見題圖），僅看書名，一些讀者也許猜不到本書的內容。
這裡的「審查歷史」不是思考和研究歷史，不是歷史學本身的問題，它談的是歷史教育和歷史教科書問題，特別是中學歷史教科書問題。
本書以第二次世界大戰和越南戰爭為焦點，討論日本、德國和美國中學歷史教科書的編寫和審查問題，也涉及歷史課教學問題，包括日本的教科書審查（核准）制度、家永三郞的教科書訴訟、日本民族主義者修改教科書運動、德國教科書所表現的現代認同特別是超民族化取向、美國歷史教科書對越戰的敘述、日、韓學者和教師合作協調兩國歷史教學中對日本殖民朝鮮時期歷史的敘述、統一後德國的大屠殺教育、美國與日本教師如何講述太平洋戰爭等。
本書主編勞拉·赫茵（LauraHein）教授是著名的歷史學家，任教於美國西北大學溫伯格文理學院歷史系。她的主要研究領域是20世紀日本歷史及其國際關係，特別關注經濟政策的爭論和各種經濟理論意義的分析。馬克·塞爾登（MarkSelden）是紐約州立大學賓漢姆頓分校的榮譽退休教授，康奈爾大學的資深客座研究員。是中國、日本和亞太地區地緣政治、政治經濟與歷史領域的專家。這兩位歷史學家都對歷史記憶表現出強烈的興趣，他們兩人合編或單獨出版了若干部著作研究公眾的歷史記憶問題。本書是其中最有影響的一部。
歷史是一個客觀的進程，但歷史記憶卻是人為的建構。如奧威爾在《1984》中所說：過去是可以改變的，因為過去只存在於人們的意識中，而意識是可以控制的。所以，「誰控制過去就控制未來；誰控制現在就控制過去。」換言之，控制現在的人根據其需要建構歷史，形塑一個民族的歷史記憶，而這種記憶又支配了民族的現在和未來。一位西方歷史學家曾把歷史比喻為「懸在我們身後的星座」，這就意味著，歷史為我們今天定位，也為我們的未來指航。
但歷史本身並不能成為「懸在我們身後的星座」，只有一個民族集體的或個體的歷史記憶才是為我們指航的星座。這個星座不是由造物主安置在自然星空的，它是由人來安置的。一個民族有自己的記憶，與其他民族不同，一個民族內部不同的群體和個體也有不同的記憶，官方記憶與民間記憶也經常存在差異和對立，這就形成了「有分歧的記憶」、「選擇的傳統」。歸根結底，集體記憶是當代人的選擇，在一定程度上會受到當代人的意識、需要、認同所支配，也會被強權人為地製造出來。那麼，我們就要問：如果這個星座被人為地誤置，那會發生什麼？
歷史記憶構成一個民族精神生命的一部分，享有共同的歷史記憶是民族認同的根基，但如果歷史被曲解、閹割、遺忘，意味著一個民族集體記憶的扭曲和中斷，一個失憶或記憶錯亂的民族不可能具有健全的心智和人格。當代另一位關注歷史記憶問題的猶太裔歷史學家舒衡哲（VeraSchwarcz）把歷史記憶理解為「有系統並經過反省的民族記憶」。一個民族只有保存對歷史的客觀完整的記憶——不僅保持著對歷史的敬意與珍重，也保持著對歷史的反省與批判，才能從真實的歷史中得出真實的教訓。選擇性的歷史、被閹割的歷史是對當代人和後人的誤導，失憶和偽造的歷史則是致命的毒藥。
一個民族的歷史是通過歷史教育被建構、記憶和傳承的，而歷史教科書則是最重要的傳承歷史記憶的媒介。歷史教科書具有官方性、權威性、正式性、普及性的特徵，它將一個民族的歷史記憶深深地嵌入青少年一代的精神世界，因而它是格外重要的「記憶的場所」（sitesofmemory），是一個民族的「體制化的記憶」（institutionalizedmemory）。而這種記憶又在很大程度上形塑著新一代公民的認同：我是誰？我與國家或民族（國族）是怎樣的關係？作為一個公民，應該如何想、如何做？如何看待與外國（族）的關係？
在國內，人們很少將歷史教育與公民教育聯繫起來。在改革開放前，歷史教育主要是意識形態的灌輸，是對某種歷史觀的確證和展開。當這種意識形態逐漸淡化後，歷史教育幾乎等同於愛國主義教育。在西方國家和日本，中學的歷史課是公民教育的核心內容，而歷史教科書如何寫，關係到是否能夠培養出具有現代視野和價值觀的、充分知情的公民。這就是本書副標題（日本、德國和美國的公民身份與記憶）所要揭示的內容：它不是簡單地討論歷史教科書的技術問題、純知識性問題和審查制度問題，它將歷史教科書及其承載的民族歷史記憶上升到公民身份、公民認同的高度來考察：我們需要培養什麼樣的公民因而需要什麼樣的歷史記憶？或反過來說，某種歷史記憶會塑造什麼樣的公民？本書的一個基本前提是：歷史教育，包括歷史教科書的編寫，對於民主社會的維繫和發展至關重要。
所以，歷史教科書的編寫是政治進程的一部分。二戰結束的時候，盟軍整肅德、日法西斯主義，對其進行民主化改造的過程中，就對其歷史教科書進行審查和干預。1945年，在德國，盟軍當局禁止使用納粹時代的歷史教科書，導致學校暫停歷史課教學。在日本，盟軍最高司令部發布一系列命令，以外科手術的方式清除戰時教科書中的軍國主義、極端民族主義和以天皇為中心的神道宣傳內容。此前，全國的教師和學生已開始用墨水和剪刀刪除戰時教科書中「不適宜」的內容，這被稱為「墨塗」（blackout）。1945年9月，日本文部省按盟軍最高司令部的旨意，發布詳細指令修改戰時教科書。到12月，戰時歷史教科書被全面禁止。1946年，盟軍最高司令部要求日本政府審查新編的歷史教科書，保證沒有天皇崇拜和軍國主義的內容，盟軍司令部則有最後審查權。
這種對歷史記憶的反思和修正常發生在重要的歷史轉折關頭。以《聯共（布）黨史簡明教程》為典範的蘇聯歷史教科書對於塑造蘇聯時代人們的精神世界起到過不可估量的作用。隨著戈爾巴喬夫改革的展開，歷史的真實面貌逐漸浮現出來，謊言被戳穿，教科書已是千瘡百孔，慘不忍睹。1988年，原蘇聯例行的16—17歲學生的結業歷史考試、其他學生年終的蘇聯史考試不得不被取消。戈爾巴喬夫表示：「測驗學生知道多少謊言是沒有意義的。」1989—1990年，前蘇聯開始啟用新的教科書。這意味著，一個民族準備改弦易轍，除舊布新，就要重置「懸在我們身後的星座」。
本書所討論的日、美、德三國的教科書問題，遠沒有上個世紀40年代的德、日和80年代的蘇聯那樣嚴重，但仍然充滿著爭議和批評。
爭議的一個要點是教科書審查制度。就政府與歷史教科書的關係，本書涉及了三種模式。
第一種是政府直接控制型。對這種模式，書中只是附帶提及韓國，[2]從朴正熙時代起，那裡的教科書就由國家編寫發行，學生都學習同一種歷史教科書。與其他三國比，韓國教科書編寫體制最不自由，受到的批判、質疑卻最少。由於韓國是二戰的受害者，受害者如何敘述其歷史似乎是免責的。在日、韓學者攜手共同研究歷史時也放棄了對韓國教科書的審查。對於美、日學者來說，這樣做是很自然的，但對於中國讀者來說，我們的思考卻不能就此止步。我們知道，這種由政府直接控制教科書內容的做法已成為藤岡信勝流派日本民族主義者拒絕國際批評的口實。他們聲稱，一個由政府完全控制教科書編寫的國家，無權指責日本對教科書的審核。毫無疑問，發動侵略戰爭的一方首先負有反省的義務，需要正視侵略的歷史，但受害者一方也需要正視歷史。受害的經歷並不能成為迴避歷史的理由。如果受害者不能正視歷史，片面地敘述歷史，與施害者隱瞞、遺忘歷史一樣，也會害已害人。人們還記得，二戰前的德國和日本都是通過強化、誇大甚至偽造受害經歷，達到了培養極端民族主義排外仇外情緒的目的。偽造歷史記憶可以使受害者變為施害者。
第二種可稱為社會自主型。德國和美國屬於這種模式。在戰後的聯邦德國和統一後的德國，中央政府不干預教科書事務，出版者根據各州規定的指導原則編寫教科書。根據德國的聯邦制度，對教育的控制權在各州。在州一級，來自教育部、教師工會、教師和學者的代表組成的一個委員會，每十年審查和修訂一次課程。他們在一起共同設定主題、教學內容、教學大綱以及課程目標和範圍。要經過多個利益相關方廣為溝通，以徵求意見和建議。在美國，一些州像德國一樣，由州審查委員會決定教材的選用，另一些州則由當地的學校委員會、校長或教師個人自由選擇教科書。美國沒有看得見的政府權力對教科書進行審查，編寫和採用歷史教科書是自由的。但編寫和採用某種教科書會受到社會隱性力量的影響，包括家長、教師和圖書館人員，出版商、教會、老兵組織、反戰組織等各種社會力量也參與其中，他們都成為教科書的審查者。對教科書的編寫和選擇是社會各種力量博弈的結果。圍繞教科書的爭端體現為民間不同利益和觀念的競爭。
第三種是政府有限控制或間接控制型。日本屬於這種模式，也是本書討論的重點。根據本書提供的線索，自19世紀以來，日本政府就直接監督和審查教科書，教科書一直提供著國家政策和意識形態的權威表述。二戰結束時盟軍責令日本政府審查教科書的做法延續了下來，只是在後來不同的時間裡起到不同的作用。1953年以後，日本文部省組織一個教科書審查委員會，按特定標準對各出版商提交來的書稿進行審查，對不合標準的內容，要求其進行修改。1955年，日本政府發布「教育條例手冊」，明確了審查教科書的標準和規範。各地方教育委員會和學校則從文部省核准的7—8種教科書中選擇一種。本書專文介紹了家永三郎的教科書訴訟，這場訴訟挑戰的就是文部省的審核權。歷經三十年的訴訟產生了部分效果：法院裁定，政府對教科書的檢查只要僅限於糾正明顯的錯誤，就不應視為違憲，但是，當政府檢查要求修改教育內容時，它就有可能違憲。這意味著，在肯定文部省審查教科書權力的同時，對其權力範圍也做出了審慎的限制：文部省的修改要求必須基於歷史研究方面的各種觀念或者普遍接受的觀念。
在全球化的時代，一國的教科書如何編寫，還必須考慮到其他相關國家和民族的感情，也就是說，需要國際協商。這形成教科書審查的國際機制。
在這方面，德國走在了前面。「德國的教科書是德國人內部以及德國和鄰國之間複雜而廣泛協商的產物。」本書提到，德國、法國、波蘭和以色列之間的聯合委員會建議規範有爭議的歷史，並促進「舊敵」修好。德國官員和波蘭政府共同參加了由聯合國教科文組織資助的跨國討論，旨在形成雙方都認可的教科書。他們還參與了編寫共同的歐洲教科書的項目。德國教育官員對來自國外的批評也做出積極的反應。比如，在以色列政府抗議德國高中課本中希特勒那部分的提綱對第三帝國的批評不夠深刻後，德國重新編寫了提綱。日本在這方面顯得被動一些。從1982年起，日本的歷史教科書受到來自中國、韓國等亞洲國家的尖銳批評，這促使日本文部省修改教科書的標準，增加了「鄰國條款」，要求在涉及亞洲鄰國的現、當代歷史事件的敘述中，教科書要體現出諒解與國際和諧的精神。
如果政府有權審查教科書，它傾向於使歷史教育服務於民族主義的目標，但在成熟的民主社會，來自社會和外部的壓力要求其尊重歷史。在兩種力量的博弈中，日本文部省對教科書的審查標準也發生了變化。本書詳盡地梳理了這個過程：戰後初期在盟軍最高司令部的監管之下對戰時教科書的改造，50年代末起政府主導的向戰時教科書的倒退，60年代起家永三郎馬拉松式的教科書訴訟對這種傾向的抵制，80年代起來自亞洲國家的壓力。到90年代中後期，幾乎所有歷史教科書都寫上了南京大屠殺、731部隊、朝鮮三一運動、慰安婦、沖繩島大屠殺等內容，只是敘述的份量和分析深度還顯得不夠。但是，這個進步並非單向直線前進的。90年代中期起，出現了以藤岡信勝、西尾干二等民族主義者為代表的「修改歷史教科書運動」，他們推出的掩蓋日本戰爭罪行的《新歷史教科書》雖然被要求大量修改，但仍然在2005年獲得文部省的通過。雖然該書出版後在日本社會受到廣泛抵制，採用率微不足道，但這種倒退行為仍然令人擔憂。
歷史教科書問題的核心不在於審查制度，而在於其內容。作為記載和傳播民族歷史記憶手段的歷史教科書，應該如何寫？特別是涉及一國不光彩的歷史時，如何向中學生講述，這是困擾著各國歷史教育者的重要問題。
首當其衝的一個爭議是，中學歷史教科書是否遵循真實性的原則。特別是如何處理歷史上的戰爭罪行和其它醜惡行為，這成為檢驗教科書的一個試金石。所謂真實的歷史，不僅意味著所講述的歷史是真實的，還包括在歷史材料的選擇中不能遺漏重要的歷史事實。如果一些重要的歷史事實被有意忽略了，那麼，教科書並沒有給學生一幅真實的歷史面貌。日本「自由主義史觀研究會」和「新歷史教科書編撰會」的許多骨幹承認日本在戰爭中的一些罪行，但他們認為這些不宜於寫進教科書中。美國學者一般也不會否認美軍在越戰中的諸如美萊村屠殺行為，但他們的一些教科書卻有意迴避它們。
中學的歷史教科書與歷史的編纂不同。對於後者，需要遵循的最高原則是真實，這恐怕沒有人否認。客觀真實的歷史應該像康德所說的「物自體」一樣，雖然人們不能完全達到它，但應該盡量趨近它。但是，對中學生應該講述什麼樣的歷史？以家永三郎為代表的一些歷史教育者相信，「教育應該基於經過核查的事實，應該體現民主價值和對和平的願望」。但日本一些民族主義者強調歷史事實與歷史教育的區別，他們認為，還原真實的歷史是史學家的事，但歷史教科書和歷史教師要做出選擇，應該向學生講什麼樣的歷史。為了讓學生成為好的國民，有些歷史不宜於讓他們知道。美國的一些教科書作者也持這種觀點。所以，越戰中一些為公眾熟知的史實在一些教科書中沒有得到充分的表述。德國雖然也有類似的觀點，但主流觀點認為，要讓孩子們知道真實的歷史，這對於塑造現代公民非常重要。
的確，歷史教育不是歷史研究，它是公民教育的內容。歷史教科書內容的選擇，實際上是以對更為重要的問題的理解為依歸，那就是，我們要培養什麼樣的公民？
二戰後，在盟軍最高司令部的監督下，日本戰後新編的歷史教科書遵循三個原則：沒有任何宣傳；沒有軍國主義、極端民族主義或傳播神道教；增加對普通人在經濟、發明、學術和藝術方面的成就的論述，只有在天皇有突出的貢獻時，才可以提到天皇。從這裡可以看到一個民主國家的公民教育與軍國主義國家戰爭教育的區別。
雖然本書所考察的三個國家都已經是民主國家，德國和日本已告別了納粹主義和軍國主義時代，教科書的價值基礎是自由和民主，極端的民族主義沒有了市場，但圍繞教科書內容的爭議表明，歷史教育的目的仍是令人焦慮的問題。歷史教育應該是民族主義的，還是超民族主義和世界主義的？抑或是在兩者間實現一種協調？是為了服務於塑造現代公民，還是要適應全球競爭和國家安全的需要？如何在培養公民的愛國精神（熱愛民族歷史遺產、民族自信與自尊）與其保持清醒理性和尊重事實之間達至一種平衡？在歷史教育中提倡質疑精神會損害學生對國家的忠誠嗎？
在日本，相關的爭論在戰後一直持續著。由盟軍司令部奠定基礎而由以家永三郎為代表的一派人堅持的觀點認為，教育應該以公認的歷史事實為依據，要讓年輕一代了解本國歷史上的污點與罪行，歷史教育應該體現民主的價值與和平的願望。但是，這個觀點不斷受到民族主義傾向的挑戰。民族主義者認為，學校是專門培養日本公民和對其進行社會化的場所，所以不應傳授那些讓學生質疑和羞愧於自己的日本身份的知識。他們公開肯定歷史教育應該服務於民族的利益，目的是培養學生堅強的國家意識，對國家的自豪感和自信心。所以，歷史應該象國旗一樣，發揮意識形態的核心作用，通過它來使日本人成其為日本人，緊密團結，一致對外。根據他們的理解，歷史是「國民認同計劃」的一部分，是「光明的歷史」，而不是反日本的、自虐和取悅於外國人的歷史，它應該是培養國家意識所需的各種傳說和故事的集合。
美國雖然沒有國家審查制度，歷史教科書不受國家的直接控制，但大多數教科書自覺地遵循官方的民族主義敘事方式，其出發點仍然是將歷史教育作為培養公民愛國意識的工具。不過，沒有國家權力干預也使美國的教科書具有多元化特點。美國的歷史教科書也沒有受到來自國外的挑戰，但美國學者對其提出了強烈的責難與拷問。如本書所表明的，一些美國學者對教科書關於越戰歷史的敘述提出了近乎苛刻的批評，幾乎將越戰中的戰爭罪行與德、日在二次世界大戰中的暴行等量齊觀。他們批評一些教科書對越南戰爭中戰爭罪行的輕描淡寫，包括美萊村屠殺、老虎籠、毀滅性的轟炸和對越南的環境破壞等，也指責許多教科書沒有深入分析美國參與越南戰爭的合法性、沒有引導學生質疑政府的決策：是正義戰爭還是骯髒的戰爭、毫無必要的暴行？是政策失誤還是「戰爭犯罪」？甚至指責教科書沒有對北越做更多的正面描寫，究問某些廣為人知的著名的戰時照片為何沒有被採用等等。他們相信，如果美國青年一代不能在歷史教育中了解真實的歷史，學會獨立思考和質疑政府的政策，就不能防止政府重蹈覆轍。
在三個國家中，德國教科書的內容和指導原則是受到作者肯定的。雖然在戰後十幾年中，德國也避免反思戰爭，相信「其脆弱的民主無法承受納粹時代的真實記憶」（阿登納），但從60年代起，德國社會在反思納粹歷史上形成了共識，這種共識也體現在教科書中。德國教科書的特點在於，能夠正視歷史，相信讓學生了解真實的歷史——哪怕是本民族不光彩的、醜惡的歷史，對培養新一代公民是有益的。通過對歷史的深刻反思，讓學生學會反思和批判性地評價國家政策，而不是盲目地服從權威，這對國家的未來至關重要。
本書的分析告訴我們，為適應歐洲一體化和全球化時代的需要，德國教科書對歷史的闡述不僅是民族主義的，而且是日益超民族主義的。教科書不再強調培養民族優越感和建設統一的民族共同體的目標，也不僅僅致力於促進德國的國家認同和責任，還逐漸提升了地方的和超國家（國族）的認同和責任。對歷史的敘述不再局限於德國視角，還特彆強調歐洲視角。這就必然貶抑傳統的民族主義，申張國際主義精神。這樣做的結果，使三種認同即國家的、地方的和超國家的認同協調並存，相互並不排斥。
本書重點討論的是日、德、美三國教科書如何講述本國最近的對外戰爭。所謂「審查歷史」，集中於戰爭史，這是有道理的。戰爭源於人性之惡，侵略戰爭是民族集體自私的表現。戰爭中的暴力腐蝕人，使人性降低到禽獸不如的水平。雖然有的文明暴力性強些，有的文明暴力性弱些，也就是說，文明中更多克制、和平、仁愛的因素，對使用暴力的約束強些，使用暴力的底線設得較高，但暴力性存在於人性結構之中，內在於任何一個民族文化和文明之中。在戰爭的場合，個人本性中的暴力性在群體中以放大的形式表現出來，在集體主義高尚目標的掩蓋下可以任意地發泄。而對外戰爭，因為有愛國主義的掩蓋，因為對象是「他者」，這種發泄往往會變得更加放肆。
因而，一個民族最不光彩的歷史往往是對外戰爭史。弔詭之處在於，創造這段不光彩歷史的民族主義情感和需要，同樣會本能地掩蓋和美化這段歷史。這就是一個民族正視歷史的困境。而掩蓋和美化對外侵略和暴行，又會為新的侵略和暴行鋪路。同樣，內戰的歷史、內部的壓迫和其它人為的災難史，也是令人尷尬的歷史，尤其是在實施壓迫和製造災難的勢力仍然執政或沒有受到應有清算的時候，正視這種歷史也非常困難，而迴避這種歷史卻同樣是非常有害。
本書討論的問題是發達的自由民主國家存在的問題，無疑，他們的問題不是我們的問題，雖然一些問題有相似性，但畢竟不能相提並論。當我們怒斥日本右翼民族主義者的行為時，我們會發現，他們所表達的動機和目標對我們而言並不陌生。在國內，官方正式確定的歷史教育宗旨，民間的民族主義者所認同的歷史觀，其實與日本的民族主義者的歷史教育觀念是相通的。日本的「教科書民族主義」（text book nationalism）在本書中處於受審判的地位，而對它的批判則以德國人對歷史的共識為標杆，但那是超民族主義的標杆。誠然，德國人對待歷史的態度在我們這裡也常受到褒揚，不過，仔細考察後讀者可能會發現，對我們而言，他們的動機和目標是那樣高遠令人難以企及。西方人可以用德國人的標準批評日本和美國的教科書和歷史教育，但如果有人在中國宣傳德國主流歷史教育觀念，則一定會被主流輿論視為奇談怪論甚至是賣國主義和漢奸言論。
當然，本書對我們也有特別的意義。面對德國人的境界，面對日本與美國人的檢討與爭論，我們需要俯首深思：我們需要什麼樣的歷史教育？我們的歷史教育要塑造什麼樣的政治人格？本書沒有涉及中國，更沒有給我們提供現成的答案，但它會打開我們的思路，讓我們在新的境界上展開思考。如果受此書的啟發，我們開始認真思考歷史教科書對塑造現代公民精神世界、政治人格特徵的至關重要的作用，那麼，這種思考就是一個可喜的開端。
（本文是作者為《審查歷史》一書所寫的序言）
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