對外漢語教學中的「廬山現象」

白樂桑（Jo?l Bellassen），法國榮譽國民教育漢語總督學，法國國立東方語言文化學院博士生導師，世界漢語教學學會副會長，歐洲漢語教學協會主席，法國漢語教學協會主席。

「

人因思維能力與思想而高貴。人在任何背景之下都能進行思維活動，可要付出的代價之一在於他經常只從自己的角度看問題，經常以自我為中心。這樣就會產生井底之蛙似的眼光狹隘，也會產生「廬山現象」。「不識廬山真面目，只緣身在此山中」這一宋詩名句的意思是，由於主觀上的障礙，我們經常無法清楚地認識事物的真相和本質，這就要求我們超越以自我為中心的視角，具備換位思考能力。

——白樂桑

」

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「廬山現象」一：以點代面的概念

有一個詞叫「西餐」，含義是「西方國家的飲食」。但實際上，這些「餐」源自不同國家、不同文化，有著完全不同的特徵特性。然而在缺乏全面的科學考察與切實依據的情況下，人們卻根據一個邊緣要素——刀叉——做出了一個完全沒有現實意義的定義：以刀叉作為餐具的飲食即為西餐。

（在你的概念里，「刀叉」=「西餐」嗎？）

還有一類名字叫「英文姓名」。多少法國、義大利或德國的HSK考生，在填寫考生信息時面對「填寫英文姓名」的要求而不知所措；又有多少荷蘭、俄羅斯或比利時的專家在面對交流表格上的「英文姓名」時而瞠目結舌、不知所答……所有用拉丁字母書寫的文字都常常被判定為「英文」，這種成見將文字概念和語言概念混為一談，把拉丁字母語言的書面形式均歸為「英文」。

在漢語作為第二語言教學中，我們犯著同樣的錯誤。

有一類語言叫「小語種」，所有英語以外的語言，都被冠以「小語種」之名。在此標準之下，西班牙語、法語、德語和愛斯基摩語「齊名」。第二語言教學領域，也將西班牙語、法語和德語等定義為「小語種」，然而事實是：在世界範圍內，西班牙語、法語等「小語種」作為第二語言的教學，範圍廣、受眾多。而「全世界的『外國人』都會講英語」的看法更是與事實相去甚遠。

還有一類國家叫「歐美」。與「小語種」相比，「歐美」這一概念為漢語作為第二語言教學的學科發展帶來了更大的障礙。「歐美」這一概念忽略了「歐」和「美」的文化差異、教育差異和教學差異。而事實上，美國與歐洲、歐洲各個國家之間在漢語教學的方式和傳統上都存在著巨大的差異，而這些差異正是在漢語作為第二語言教學的過程中我們需要直接面對的問題。同時，這一概念也忽略了「拉美」和預計在2100年將佔世界人口40%的「非洲」。

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「廬山現象」二：缺乏科學的級別劃分

在中國，漢語作為第二語言教學中，有一個教育級別叫「中小學」，包括了基礎教育體制中的小學、初中和高中。但是，從語言習得的角度看，無論是對於「活語言」（仍被使用的語言，如英語）還是「死語言」（不再被使用的語言，如拉丁語）來說，由於語言習得者認知能力上的差異和不同階段之間存在的「認知門檻」，小學階段的習得者與初中、高中階段的習得者之間存在著明顯的界限。漢語的認知曲線是劃分小學漢語習得者和中學漢語習得者之間第一道分界線的重要參照依據之一。「中小學」這一概念，缺乏科學的研究與分析，是認知判斷上的重大偏離，這一概念使得教學法的設定與反思產生了很大的問題，且必將導致基礎教育教學模式考量的缺失。

同時，這一提法也反映出中國漢語作為第二語言教學界的一個問題，那就是很容易忽略基礎教育中漢語教學的重要性，而基礎教育中的漢語教學是漢語作為第二語言教學的學科基礎。縱觀歐洲各國外語教育發展史，外語教學法的發展與進步得益於基礎教育或非專業教學中教學法的實踐、積累與進步。以法國為例，高等教育中專業漢語教學的教學法至今仍停留在傳統的「語法—翻譯」階段，而並沒有「與時俱進」地發展。反觀在初高中及高等教育的非專業漢語教學中，教學法得到了更好的發展，新的教學及評估模式被採用，如任務型教學法（Task-based Teaching Approach）和播客教學（Podcasting Learning）等。

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「廬山現象」三：自說自話的「刻板印象」

漢語作為第二語言教學的「廬山現象」里還有一個常談的「老調」——漢語難學。這一觀點錯誤的關鍵並不在於對難度衡量的準確度上，而是其產生過程：反覆、孤立地強調漢語「難學」，而忽略了「廬山之內」俄語、德語、法語、土耳其語、芬蘭語、阿拉伯語等，甚至英語都常被認為是「難學的語言」；更忽略了「廬山之外」的語言習得者實際上很多時候並沒有把漢語列為「難學的語言」；除此之外，這一觀點也忽視了「語言難度」這個問題的諸多影響因素，如習得者的學習方法、個人學習動機等因素都會提高或降低習得者所謂的「語言難度」。所以，「語言難度」並不是一個科學的概念，甚至我們可以把它理解為一個假命題。我們建議使用語言間的「距離因素」（「遠距型語言」「近距型語言」）來探討難度問題。

（漢語真的難學嗎？）

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「廬山現象」四：本體認知的歧途

在與同行的交流中，我們發現在漢語作為第二語言教學的領域中，存在著兩種截然不同的觀點，而這正關係到對學科主體——漢語的認知。

例如，為證明字義與詞義之間並沒有必然聯繫而以「中國」為例的表述，認為「中國」僅僅是「中華人民共和國」的簡稱。這種認知，映射出一種徹底摒棄漢語特性的字母化危險趨勢，令人擔憂。

將「詞」看作漢語教學中唯一基本單位的觀點認為，對「詞」中的「字」進行解釋將加重習得者的學習負擔，降低學習效率。如「中國」的「中」表示「中間」（middle），「國」表示「國家」（country）；「電腦」的「電」表示「電能」（electric），「腦」表示「大腦」（brain）。而事實恰恰相反，對字的解釋可以使語言習得者通過語義的理解和聯想減輕記憶負擔，同時也可以提高語言習得者在閱讀理解中的「主動分析能力」。如學過了「電腦」就可能會分析出「電話」「電視」等詞的含義，至少會提高此類辭彙的學習、記憶效率。作為漢語第二語言習得者，我們的經驗是：通過對已掌握的漢字字義進行解釋，學習者可以較準確地理解新接觸到的詞，如「厭食症」「代駕」。通過對字義的掌握，學習者幾乎可以毫無困難地理解整個詞語的基本詞義。所以，忽略「字」作為基本單位的教學理念，違反了漢語的特性，遮蔽了漢字的語義透明度。

那麼漢語作為第二語言教學的本體基礎具有一元性還是二元性？漢語教學只有一個基本教學單位（詞）還是兩個（字與詞）？走出「廬山」，以全球化的視野審視我們的學科和語言，我們會發現漢語是世界語言中唯一一門需要兩種「典」——字典與詞典——的語言，這兩個「典」也恰恰是漢語教學「二元本體論」的有力證明。

漢語作為第二語言教學中的「二元本體論」本應是我們制定漢語作為第二語言教學法、漢語等級標準、課堂教學設計等，尤其是編寫教材的重要依據。然而，現行的大部分漢語作為第二語言教材往往與此背道而馳，主流教學法與教材一直模仿西方語言教學的一元論模式。而這種對本體認知的誤解，正是因為我們沒有走出「廬山」，沒有以更為廣闊的視角來審視我們的學科和語言。

（本文節選自《國際漢語教育（中英文）》2017年第4期）

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