教師知識共享的機制及實現策略
文：張定強 / 西北師範大學西北少數民族教育發展研究中心教授，博士
教師知識共享的必要性分析
知識是人類在生活實踐中對物質世界及精神世界探索的結果總和，作為智力的、實用的、表達的知識，一般包括事實、信息的描述或在實踐中獲得的技能，具有理論和實踐形態，符合人類發展的價值取向。知識的獲取及形成涉及許多複雜的過程，諸如感覺、直覺、交流、推理、批判、反思等，這些過程需要提煉、歸納、總結與反思。教師知識是教師通過與教育對象、環境相互作用後獲得的信息、經驗、智慧，教師知識顯現出教師對教育活動規律的熟悉與掌握程度，有顯性與隱性之分，表現為對陳述性知識、程序性知識的掌握程度，帶有個性特徵。
知識共享通常是指知識從個體、群體、組織轉移或傳播到另外個體、群體、組織的活動，這種活動促使知識流動、技能形成、影響產生、經驗修正、思維完善、共識達成，其實質是知識在個體、群體、組織之間流動、分享及應用。教師知識共享是指教師與學習共同體等通過口語、書面、電子等途徑轉移或傳播、分享知識的活動過程。教師知識共享不僅僅是教師的個體行為，更是教師及相關共同體知識的構建與更新；不僅僅促進教師個體的專業發展，更是形成教師文化的途徑和動力。
教師知識共享不僅共享顯性知識，而且促使教師團體建立成「合作性同事」關係，在共享中教師知識不斷地獲得、交換、內化、給予、升華，通過教師知識共享獲取教學經驗，提高教學現象的分析、觀察與診斷能力，增強專業情意，促其教學行為轉變。因此，探尋教師知識的共享機制與實現策略具有重要的理論價值與現實意義。
教師知識共享的機制構建
構建教師知識共享機制，首先要了解教師知識的結構體系。教師知識與教師的專業素質有關，一般而言，專業知識、專業技能、專業情意是教師專業素質的主要成分。而教師的專業知識是指教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識等，是教師存在與發展之根基，是教師實現人生價值的必備條件。無論是葉瀾、艾倫·C. 奧恩斯坦、饒見雄、申繼亮，還是李·舒爾曼、羅伯特·斯騰伯格、帕梅拉·L格羅斯曼等學者都強調教師知識在教師專業素質中的基礎性作用。研究表明，職前學習所獲得的知識是十分關鍵和重要的，但更多的知識積累、豐富、完善在於教育實踐，在於教師在知識共享中不斷地對知識喚醒、強化以及克服認知偏見與刻板印象等過程中形成與生髮的，是在生命在場、喚醒好奇、重新認知與反思的過程中形成的。其次要掌握教師知識共享的要素。一是共享主體與對象，這是教師知識共享的基本要素，共享主體主要是教師及教育工作者，含學生及社會成員，共享對象是知識及基於知識所形成的共享環境、情境等。二是共享問題與方法，基於什麼樣的問題而共享是知識共享的關鍵因素，這些問題需涉及教育世界的方方面面，而共享的方法也至關重要，通常有口語、書面、電子等在場與不在場的方法共享。三是共享評價與反思，在共享共同體互動與提升的過程中進行有效的評價與反思是不可缺失的。四是共享時序與時空，涉及共享的時機、共享的場景、共享的邏輯體系等。結合以上共享因素分析，教師知識共享的機制主要有五種。
（一）聚合—依存機制
教師知識共享常見的形態是聚合與依存。教師知識共享是依共享目標聚合共享體來開展的共享活動，常見的聚合是同一學校同學科、不同學科，同年級、不同年級等教師依一定的主題活動的聚合；不同地區、不同學校、不同學緣的教師依某一主題活動的聚合；不同的共享體圍繞教育教學中的重大問題，形成一個學習共同體、研究共同體而開展的共享活動等。
在聚合-依存機制中確立共同的目標就是聚合的基礎，知識的交流傳播是共享依存的起點，也是吸引力與黏合劑，構築了共享依存的場域。這種機制是共享者共同在場、共同享有、共同發展的實時狀態。一般情況下，教師共享體之間具有相似的同質、共有的價值及其規範體系，在相互依存和發展中形成新的知識範式，把寶貴的經驗融進彼此的認知結構。
聚合-依存機制的開展，一要有準備機制，含小組建設、任務驅動、問題導向、活動構思等；二要有運行機制，通過設置一些活動進行，如研討、合作、分享、引導等；三要有反思機制，對設計的模塊、主題、運行過程、共享效果從邏輯性、教學性、分享性評估診斷。在聚合-依存機制中儘可能讓共享體產生思維火花與靈魂的觸動，形成意境高、水平高、分析透的共享場域。
（二）分工—協作機制
教師知識共享需要分工與協作，需要精細化的組織與管理，唯此才能使共享效益最大化。在不同類型與樣態的共享活動中，首先要圍繞著共享目標確定一個適切的問題，進而要對研討的問題進行組織管理，諸如研討的形式、思考的時間、發言的時機、彙報的內容等，以避免少數人發言、多數人不動等現象的發生，使共享者思維的積極性被充分調動。分工-協作機制在共享時需要防止話語霸權，使每位教師能夠在一個公正的環境下探索問題，形成見解。精細化管理中的分工是一種藝術，可以是優勢合作型，也可以是優劣互補型，有分工，更要有協作，使不同組在競爭、分歧、爭鳴中增長見識。
分工-協作是相對的，其目的是最大限度地調動共享群體成員的潛在能量，讓每位參與知識共享的教師能夠意識到我知道些什麼，我應當做什麼，我可以希望什麼。將共享的知識嵌入故事中，感悟教育如何改變學生的思維、情感、感受及外顯行動，反思教育如何滿足受教育者的生理性、社會性與整體性需要。
（三）同意—爭鳴機制
教師知識共享時常出現同意共享與爭鳴共享的形態。同意共享的主要特點是某個「權威」教師在共享中起主導性作用，在經驗分享、問題分析、結論得出的過程中表現為語話主導，製造同意環境，使共享體在一種以講與聽為主的生態環境下接受和理解知識，以追求產生正確性答案的聚合性思維以及基本的操作性技能的獲得為主。爭鳴共享的主要特點是共享體在一種平等友好的生態環境下，通過問題的提出、分析與解決過程讓不同的共享者共同分享一些觀點、經驗、事實，在分析、實驗、討論、辯論、思考、互動等共享活動中生成知識、形成見識、產生感悟，以追求產生多樣性答案的發散性思維以及基本的慎思性技能的獲得為主。日常教師知識共享中，顯現多的是同意共享，少有爭鳴共享。高效的教師知識共享需要同意與爭鳴共享交替出現，避免知識話語中教師的權威性、優先性、控制性、佔有性擠佔了問題研討中的生成性、發展性、拓展性，改變在貌似多數同意原則下的共享，防止阻礙邊緣聲音的表達。
教師參與知識共享，就是教師的個人知識（優先體驗）通過訴說來表徵，得到同行的認可，得到反饋，把教師的經驗載入到教師群體中進行檢驗，使站在不同視點的教師生成不同的認知反應，在談經驗、增智慧、爭論與反駁中形成自己的思考與解決問題策略。為此，要在知識共享的設計、實施、評價中嵌入爭鳴因子，採取更加靈活的方式，讓共享成員發出自己的聲音，營造聆聽、討論、交流、分享、爭鳴、進步的共享場域，使共享不斷走向深入。
（四）傾聽—對話機制
教師知識共享需要傾聽與對話，建構傾聽與對話機制也是教師知識共享的主要策略。教師知識共享從某種形態上看是講授者、接受者和指涉物三者之間的一種對話過程，聽者則處於受動的地位，授者處於權威性的地位。這種對話過程就形成了教師知識共享中的傾聽與對話機制，傾聽與對話具有互補性，良好的傾聽與對話使共享者有一種渴望知識的衝動。在傾聽中不僅要聽言說者的內容，而且要聽發言中所表達的情感，並與共享者相互傾聽。因此，要優化傾聽與對話關係，在傾聽中對話，在對話中傾聽，共同促進知識共享目標的達成。
教師知識共享中的對話是知識共享的基本方式，是個體知識、公有知識、替代經驗在對話的過程中傳遞與流動，在傾聽中分享與形成智慧。不可否認，教師知識共享中的對話是少數人影響少數人，教師知識共享中的傾聽也是帶有先有經驗的傾聽，受權威、群際認知、刻板印象及群際情感、群際行為的影響，在經歷個體內過程到群體外過程中直接與間接的經驗會發生衝突。那麼無論是經驗性共享，還是智慧性共享都要探尋傾聽的共同點，析理對話的核心處，不斷喚醒教師的改革意識，體驗教師知識共享的價值與力量。
（五）發生—共振機制
教師知識共享也是知識發生與共振的過程。知識共享是教師知識存在與發生變化的過程，知識發生不僅是在教師相互接觸時出現的，而且也發生在線上線下、古今中外及文本對話中，從而達到思想的互動與共振，促使教師知識由單向向多元發展。教師知識共享中發生的共振有可能會出現一些誤區，如專家的誤區、個人的知識受到威脅的誤區、網上的誤區等，要想法避免。
不可否認的是偏見是個人知識的源泉、視界融合是個人知識的生成機制，探究、敘事、個人生活史、經驗反思是個人知識生成的路徑。教師探討的話題、問題、經驗、背景等形成的共識是共振作用的結果，通過發生-共振會使教師形成更加完善的課程、教材教法、學法指導、差生轉化、批改作業等方面的經驗，也會使教師對諸如評課議課、校本教研、課題研究、論文寫作等與教師專業發展相關的議題能突破身份限制，拓展共享資源。在發生-共振機制下教師可以變革理解方式及解釋方式，復活教師的主體意識，重構教師的理念，更新教學生活樣態，形成新的教學文化和創新的基因等。
教師知識共享的實現策略
教師知識共享機制決定了實現策略的基本路向，教師知識共享的作用與價值決定了實現策略在教師專業發展中的重要地位與作用。
（一）找出關鍵行為與設計關鍵活動
教師知識共享關涉教師專業發展，而尋找共享的關鍵行為就是實現教師知識共享的基本策略。一是知識訴求表達行為及關鍵活動設計。在教師知識共享中就要暢通表達的渠道，營造一個意見聚合、共識達成的平台，使知識共享中的參與權、表達權得到充分的體現。可設計參與式、合作式、協商式等活動，使知識共享不僅僅是教師表達的場域，更是一種通過言論、互動將其背後隱藏著的複雜而又深刻的價值觀表徵出來的場域。二是教師知識共享的形式、內容、規律上的關鍵行為及關鍵活動設計。諸如，可探析什麼樣的教師行為能改善孩子們的學習，什麼樣的教師能產生影響力而改變和幫助學生的生命成長，如何在堅守教學規範的基礎上勇於創新。三是知識共享中的文本解讀與寫作的關鍵行為，即在文本閱讀中有效閱讀方法的共享，在研究中寫作行為的關鍵技巧共享等，特別是設計一些典型的案例進行研討就是有效的關鍵活動，能起到示範和引領作用。四是線上共享知識中的關鍵行為，可設計研討線上資源獲得的經驗分享活動等。在教師知識共享中不斷優化與梳理這些關鍵行為，巧妙設計高效活動，從而使教師在知識共享中的語言、文本的意義在不斷的疊加和沉澱的過程中被挖掘出來，使教師個體與群體的知識在知識共享中增值。
（二）尋找改變與優化思維的方式
教師知識共享的一個主要目的是改變思維方式與優化教學思維，思維方式決定著行為方式，思維決定行為、感受和需求。教師的思維方式以顯性或隱性的方式存在於教師的思維過程中，在教師知識共享中多以無意識思維方式顯現。通過知識共享活動，特別是案例教學、聽課觀課、上課議課、評課磨課等活動就能夠起到改變思維方式的作用，在傾聽與對話、同意與爭鳴機制中通過教學故事、經驗分享等活動就可以開放教學思維空間。因此，教師知識共享要基於問題意識、達成意識、參與意識、專業意識、時代意識、創新意識，讓教學思維在知識共享中產生變革，並在現場捲入與跨界互動中關聯在一起，形成共享價值體系，強化理想信念，進而形成一些新的替代經驗與認知地圖，優化教學思維方式。
（三）探尋教師知識變化的方式與方法
通過知識共享可以使教師知識產生變化，使固化的經驗得以修正與拓展。教師就是通過我者與他者的視野來獲取知識、豐富知識、運用知識的。無論是教學理念的形成、教學經驗的提煉、教學方法的運用等都是如此。現階段，由於互聯網的加速發展改變了教師的知識結構與形態，就要在知識共享中探尋適應這種改變的方式和方法，尋找免疫機能、克服通道缺乏症，以便在知識的快速流動中共享知識真諦，形成知識圖譜，建構自己的教學與學習機制，使知識與能力技能實現轉化，素養不斷提升。在知識共享中，一種重要的舉措就是有效地開展教學方法類共享、管理經驗類共享、知識分析類共享、教師成長類共享，在自我反省中夯實教學基本功，在教師知識共享中養成批判型、反思型思維模式，通過自己獨立學習、共享學習、共同體學習完成知識變革，讓知識在能說、善說、共說、益說中增長和變化，最後促使教師實現超越。
（四）激活教師知識共享動機與盤活共享資源
教師知識共享形成與實現的一個重要變數是共享動機的激活與資源開發利用。動機誘發情感、衝動、好奇、意志、嚮往與追求，有了好的動機，還要充分地利用與開發共享資源。教師知識共享的動機就像機器的發動機需不斷激活，讓教師在相互探討中尋找資源的觸碰點，發揮出巨大的功能。不僅要利用好教師自身的資源，還有利用好一些有形與無形的資源，捕捉教師知識共享中的每一個閃光點，不斷提高教師知識共享認知水平，還共享權於教師。
（五）優化教研機制與培訓方式
教研與培訓是教師知識共享的重要渠道，也是教師專業成長的重要途徑。隨著互聯網時代的到來，從傳統的教研機制與培訓機制向互聯網+教研與培訓機制轉化成為一種新的機制體系，通過培訓、教研、研修、教研組活動、課題研究、論文寫作、各種工作坊等活動，教師知識共享有了一個新的更高級別的平台成為新常態。教師知識共享正當性理據就在於教研機制與培訓方式渠道的順達，在於表達與反饋機制的優化，在於共享中體現崇高、增進情感，進而構建群體認同，滿足表達自我，尋求尊重與共鳴。因此，優化教研機制與培訓方式也是教師知識共享中獲得身份認同與群體接納，找到發展歸屬的重要策略。
教師知識共享不僅是教師知識形成、完善、發展的重要途徑，而且是教師發展核心素養的重要途徑。知識共享在現時代無比重要和現實，不僅滿足共享者的內在滿足感，糾正共享者的思維偏見，激活教師的反思動機與改變教師教學實踐中的關鍵行為，更重要的是對自身的教育行為和成就作出恰當的評價。從宏觀視角與微觀視角進行反思與改進，促使教師群體營建一個共享體，相互依存、不斷強化、克服盲點，將稀缺的信息、寶貴的經驗、形成的智慧、產生的效果等，通過共享來提高個人及團隊能力，構建優良的教學資本與教師文化。
本文來源於《中國教育學刊》2018年第二期，僅作分享交流用。著作權歸原作者所有，若轉載請註明出處。
《中國教育學刊》正刊刊載之全部論文，從不收取任何版面費，有言稱收費者，必為假冒，請廣大作者仔細甄別，謹慎投稿。
堅持理論創新 彰顯實踐引領
發揚學術民主 萃取科研精華
TAG:中國教育學刊 |