從經驗到教育實驗：反芻杜威教育實驗的思想遺產

最新 03-28

原文刊載於《教育研究與實驗》2016年第5期

摘要：杜威對傳統教育哲學的二元分離認識論進行批判，創立了教育經驗哲學思想。對其經驗思想本質的準確理解和把握是理解杜威教育哲學的前提和基礎。杜威經驗教育哲學思想體現了經驗與實驗、經驗與教育思維的關係。思維教學五步法和杜威實驗學校是杜威教育實驗思想的思想遺產。把杜威教育實驗思想作為一個獨立客體加以探究，通過追溯該實驗思想的思想淵源來揭示這一思想的本質、意義以及在教育研究與教育實踐中得以踐行的落腳點。

關鍵詞：經驗；實驗；經驗教育；教育實驗

作者單位：華東師範大學教育高等研究院，常州機電學院發展規劃處；郵編：200062，213164。

國外對杜威教育實驗思想的探究主要集中於兩個方面：（1）認為杜威教育思想的本質是學生基於師生的相互作用的內在建構的社會過程。學生內在人格的成長是在教師人格的影響下進行的。[1]認為杜威教育思想的本質在於學生內在經驗的生成過程。[2]二者的共同點在於強調了學生的「內在建構」的社會過程（an inter-subjective social process of interaction by nature）。（2）基於杜威教育思想的本質圍繞杜威是屬於激進派還是保守派的討論。Raymand D.Boisvert[3]提出杜威是屬於教育改革中趨向於老的教育方式的改革者,但不是屬於保守派。Raymand D.Boisvert認為杜威強調了教育中「即時的經驗」對於學生內在成長的意義，因為教育不是為了未來的結果（future results, distant goals）。這些對杜威教育思想本質的探討，主要認為杜威教育思想的本質體現為學生內在的經驗積累與自我內在知識建構的過程。

而在國內，圍繞杜威教育實驗思想，研究成果中主要包括以下三個方面。（1）對杜威實驗學校的探究。單中惠將杜威實驗學校放置在杜威教育思想體系中評價實驗學校對於杜威教育思想的基礎性地位[4]。林德全對杜威實驗學校中所蘊含的教育實驗思想加以挖掘，如通過分析杜威實驗學校的舉辦歷程分析出了教育實驗的三個要素，問題驅動，理念先行，專家和學校合作[5]。以上成果都是將研究對象鎖定在杜威實驗學校本身的舉辦歷程來看其意義，並未就杜威教育思想中的教育實驗思想進行探究。（2）對杜威教育實驗方法的歸類探究，將其定位為與自然科學實驗方法指導下的實驗不同的，相對自然狀態下的教育實驗。[6]（3）對杜威教育實驗思想與杜威教育核心思想之關係的探究。陳科美通過引用胡克的話語來說明杜威本人對自己的教育思想本質的定位。胡克說，「杜威對別人把『實用主義』這個名詞加到他關於意義和真理的理論上去，曾經好幾個表示遺憾。」在該文中還提到，樊星南也稱杜威的教育哲學為實驗主義，因為杜威教育思想的一個基本觀點是理論與實踐之間的統一。[7]通過引用這些話語，陳科美意在表達這樣一個觀點，即杜威對教育實驗方法特別重視，對教育實驗孜孜不倦的情懷，對教育與哲學關係的緊密結合的重視，「哲學是教育的一般理論，教育是哲學的實驗。」[8]

通過上述國內外對杜威實驗教育思想研究成果的分析，可以發現學界一方面對杜威實驗學校之於教育實驗思想的意義，承繼其教育實驗的方法並繼續開展教育實驗研究，以及對這一思想在杜威教育哲學思想體系中的地位等三個方面不斷挖掘杜威教育實驗思想的歷史意義；另一方面，還沒有將杜威教育實驗思想作為一個獨立的研究客體，並追本溯源，探究教育實驗思想的本質、意義、以及與其與杜威經驗教育思想的關係。

本文將仍然探究杜威教育實驗思想，但將其作為一個獨立的研究對象，並放置在杜威教育核心思想——經驗思想內容中，探究教育實驗與經驗教育之間的關係，旨在重新肯定教育實驗思想在杜威教育思想體系中核心地位，提出，杜威教育思想的核心是教育實驗思想，是經驗教育思想，教育就是實驗。分析所依循的路徑是，以探究杜威經驗教育思想的來源，經驗教育思想所遵循的兩項基本原則，即經驗生成的內在連續性原則與身心互動性原則，從而進一步定位經驗教育與教育實驗之間的關係，提出，杜威的經驗教育即為教育實驗。通過將教育實驗作為一個獨立客體進行探究，旨在能夠進一步明晰杜威教育實驗思想的本質，這一思想在教育實踐活動的具體踐行點，從而能夠為杜威教育實驗思想在我國教育實踐中的本土化提供思想養料。

一、杜威經驗教育思想的來源

杜威經驗思想的產生與當時心理活動與神經系統的交互作用的發現、生物進化認識論的發展，以及科學實驗方法的進展等密切相關。

首先，杜威指出，生理學以及與生理學相關的心理學的發展表明心理活動與神經系統之間存在聯繫，但是這一新的發現並沒有阻止二元認識論的繼續盛行。原來人們所假定的靈魂與肉體的分離被新的大腦與其他肉體器官的分離所取代。基於此，大腦的功能在於經常改組活動以保持連續性的機制[9]。在這裡，杜威一方面吸收了生理學與心理學中關於人的大腦與神經系統之於身心協調的功能這一觀點，一方面反對大腦的認知活動和其他器官加以分離的觀點，提出大腦神經系統與環境的連續性相互作用，在神經系統、大腦的認知活動與肉體器官之間建立了聯結，從而為杜威關於經驗生成的思想中提供了交互性原則。

其次，杜威以為，生物學對進化的發現進一步證明了大腦神經系統與外界環境的相互作用的連續性原則是正確的。進化論的哲學強調有機體結構的發展開始於可以稱之為心靈的東西處於最低限度的結構與環境和有機體的調節比較明顯的結構的交界處[10]，智力會隨著對心靈最低限度的結構的不斷突破而得到提高。生物進化認識論進一步肯定了人的認識作為大腦神經系統與外界環境的相互作用的活動其連續性特徵，這一特徵為杜威關於經驗生成的思想中提供了連續性原則。

再者，杜威認為，實驗的方法是保證身心結合統一，獲得來源於實踐，又能夠重新獲得新的意義的知識的有效途徑。通過實驗的方法獲取的知識不只是停留在意見的層面，也是經過了證明的知識。一方面，如果人們獲得的知識並不能在他們從事的事務中造成物理的變化，這樣的知識只是一些假設、理論、暗示和猜想。另一方面，新的認識正是基於對已有假設、暗示的證明。實驗的方法是使用智力的有目的方法，科學的實驗方法是觀念的試驗，即使是證偽也是有效的實驗，因為實驗者可以從失敗中重新認識事物。杜威承認，對於來源於屬於技術和物質層面的實驗的方法，應用於社會和道德層面促進觀念的形成和檢驗，是需要很長時間的。對「當前」教育來說杜威持反對態度，由於習慣於受到權威和教條的支配性影響，他認為「當前」學校的教育目的在於培養儲備很多知識的知識信徒，而不是培養探究者，於是，實驗的方法成為了杜威經驗教育思想中的重要方法。正如他所強調的，「實驗方法的影響的每一步進展肯定有助於取締曾經統治過去學校的文字的、論證的和命令式形成信念的方法，這些方法把它們的威信轉移給主動關心事物和人群的方法，它們受擴大時間範圍和空間上展開事物範圍的目的的指導。總有一天，認識論必須來源於實踐，實踐是獲取知識最成功的方法，然後用這個理論來改進不很成功的方法。」[11]

由上可見，生物學的與心理學的研究發現為杜威關於經驗生成的兩項原則，交互性原則與連續性原則提供了思想基礎，實驗的方法為杜威將經驗思想與教育實踐相結合，並批判傳統教育哲學觀，創造新的教育思想與教育方法提供了思想路徑。

二、杜威經驗教育哲學中蘊含的教育實驗思想

在杜威看來，經驗的內在連續性原則決定了靜態意義上的經驗類型。杜威對於經驗的涵義界定是在理清經驗的各種類型後的一種選擇。杜威指出，在舊教育中，學生厭惡學習，缺乏學習動力，教育所帶給學生的經驗是不完全的和錯誤的，因為它們從與未來經驗相聯。他認為學生可以接受很多其他方面的制約，但惟獨不能受到「華而不實的讀物的『制約』」[12]。杜威所選擇的經驗是能夠在未來經驗中獲得生命力的經驗，即遵循連續性的原則。有了對教育經驗的連續性原則的確定，杜威經驗教育的目的和本質也就凸顯了出來。他認為，「教育是在經驗中、由於經驗和為著經驗的一種發展過程，愈是明確地和真誠地堅持這種主張，對於教育是什麼應有一些清楚的概念就愈加顯得重要。」[13]並且「如果不把經驗理解為決定教材、決定教學和訓練的方法以及決定學校的物質設備和社會組織的一種計劃，那麼這種經驗便完全是虛幻的。如果不把經驗看作是已經開始著手實施的行動計劃，那麼，這種經驗就流於一種文字的形式。」因此，針對傳統教育中知識的學習和經驗的分離問題，杜威提出，新教育的問題是，如何將學生的知識學習和經驗聯繫起來呢，即需要在教育和個人經驗之間形成有機聯繫。杜威將這樣的目標寄希望於經驗的或實驗的哲學，認為教育「需要一種經驗的理論」，一種特徵為「經驗哲學」的教育哲學。教育哲學中的這種經驗要求具有連續性的原則，是那種對於後來的經驗而言具有豐滿而創造性價值的經驗，教育哲學就是屬於經驗，由於經驗和為著經驗的。是「首尾一貫的經驗理論」，為此，需要「人們去發現並且實施一種有關程序的和組織的原則，這種原則是從理解教育性經驗的涵義中引導出來的。」[14]可見，杜威通過區分傳統教育所帶來的學生的經驗與他所倡導的新教育的經驗性質的不同，從而確定了新教育，即經驗教育的教育目的是基於「已有的經驗」，通過「已有的經驗」的持續積累，獲得「新的經驗」。

進而，杜威運用經驗生成的交互性原則賦予傳統的經驗內涵以動態性特徵。杜威反對雅典哲學中關於理性高於經驗的關係定位，認為理性的認識來源經驗，並在經驗中得到擴充，從而進一步重新定位經驗之於理性的關係。柏拉圖指出，經驗與理性的關係是理性是在已有經驗的基礎上不斷去接近事物的真相[15]。基於此杜威提出了近代改革者所面臨的兩條路徑，要麼通過權威來維護一些頑固的偏見，要麼選擇經驗的方法，因為經驗的方法即為發明與發現的方法，是接近事物真相的方法。杜威選擇了經驗的方法，他認為，經驗與發明、發現相關，是揭示理性權威之「先入之見的帷幕」的重要手段。[16]在這裡杜威對傳統教育哲學中的經驗概念加以改造，賦予其動態的特徵，經驗成為一種獲取知識的方法，用杜威的話說，「經驗即實驗」。[17]

從而，杜威把經驗生成的雙重原則與人的主動性相結合，將經驗與實驗等同起來。經驗主義者洛克認可在認識中人的主動性的某些心理能力的作用，例如包括辨別、比較、抽象和概括等等能力，這些能力能夠使得感覺的材料轉化成一定的觀念或知識。[18]但洛克的後輩追隨者們卻抹殺了這種能力，陷入了感覺主義經驗論中。極端的一貫的感覺主義者愛爾維修說到，教育能做任何事情——教育是萬能的。杜威認為這是忽視教育對象主觀能動性的典型觀念，從而促使了其對感覺主義經驗論的發展。在杜威這裡，他要重新肯定人的主動性。「在學校教學的領域內，經驗主義在反對只注重書本知識方面起了直接的有意的作用。… … 經驗主義還堅持第一手的成分。實物的印象必須是對我所留的印象，必須是對我的心靈所留的印象。我們離開這個直接的、第一手的知識來源愈遠，謬誤的來源就愈多，形成的觀念就愈模糊」[19]同時進一步對理性與經驗的關係進行了新的定位。一方面，理性的認識、觀念離不開實驗的檢驗，另一方面，在反對感覺主義經驗論的基礎上，杜威進一步認為，理性的認識也是經驗得以豐富和發展所依據和可利用的工具，這是對人的主動性的進一步的肯定。通過進一步將人的主動性與經驗生成的雙重原則相結合，杜威將經驗與實驗等同了起來。「經驗包含著一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。在主動的方面，經驗是就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動的方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然後它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結合，經驗的這兩個方面的聯結，可以測定經驗的效果和價值。」[20]

實驗的方法是實證的獲取知識的方法。在「經驗即實驗」的關聯里，結合經驗生成所遵循的連續性原則與交互性原則，杜威一方面強調了經驗知識的連續性特徵，一方面體現了實驗主體的主動性與實驗對象之間的連續的相互作用。杜威假定，從主動性來看，實驗的方法是學校獲取知識的最有效的力量，實驗的方法運用到教育教學領域即為教育實驗。

準確理解杜威的經驗思想是正確認識其教育實驗思想的前提。通過對杜威經驗思想形成的思想溯源可以對杜威教育實驗進行以下三方面的解讀。

其一，以思想為關鍵詞，教育實驗是一種教育理念或思想.不論是在日常教學中，還是在教育教學改革中,教育實驗是杜威教育哲學思想的經驗理論通過區分不同的經驗類型得以在教育實踐活動中的體現與應用。

其二，以教育活動為關鍵詞,教育實驗是一種教育活動，是教育工作者主導，師生共為實驗主體的教育實踐活動。從行動者個人層面看，是教育活動中學習者內在知識建構的一種生成路徑。經驗生成的連續性與交互性原則在教育實驗中同樣適用。連續性原則決定了教育實驗的達成目標；交互性原則體現了教師與學生的互動,是教育教學中教育者與學習者自我經驗的相互作用與雙方新經驗知識不斷生成的動態過程。

其三，以教育改革為關鍵詞，教育實驗為教育理論與教育實踐交互作用的動態過程。從經驗到實驗轉到教育現實領域，則變為經驗教育即教育實驗，經驗教育的過程也即教育實驗的過程。杜威經驗教育思想在教育領域的價值，需要將經驗的連續性原則和交互作用結合起來，通過教育實驗的方法來實施。

三、杜威教育實驗思想的遺產

通過梳理杜威教育哲學對傳統教育哲學的批判，可以發現，思維教學五步法一方面是與科學實驗的方法有關，是實驗方法在教育領域的應用；一方面是基於反對忽視學生身體的感官與理智的作用的傳統灌輸教學式而提出的，是生理學發展、心理學發展以及科學實驗發展與教育教學相結合的產物。因此，當我們在評價這一教學方法時，就不能離開它所產生的時代背景以及杜威的教育理想，需要對之持相對客觀的評價態度。從學術的價值來看，本文擬從教育目的和教育實踐兩個方面來分別論述它對教育研究與實踐的積極影響。

從教育目的看，（1）對於教師角色而言，教師不再是教育的監督者與管理者，而是學習團隊的領導者、參與者，同時也是學習者，既包括教師自身教學經驗的積累與更新，也包括學生習得經驗知識及其更新。杜威指出，「在這種共同參與的活動中，教師是一個學習者，而學習者，雖然自己不覺得，也是一位教師——總的看來，無論教師或學生愈少意識到自己在那裡施教或受教就愈好。」[21]（2）對於教師教學設計而言，強調教學情境的設計要從學生現時的經驗，已有的經驗出發，為了學生經驗的增長而非從教師的知識傳授目的出發。（3）對於學生智力發展的角度看，要善於利用思維訓練中的天賦資源如好奇心、慾望、衝動、興趣和探究的本能。善於激發學生內在的興趣和學習動力，這是學生內在主動性學習、有效學習的內在關鍵因素。從教育實踐的角度看，（1）思維教學五步法是教育領域獲取知識的思維方式，但不能將其教條化。（2）五個步驟之間並非是固定不變，而是相互穿插的，穿插的原則是經驗的連續性原則與交互作用原則。（3）在知識的傳授與學生理智的發展之間通過創新教學思維找到結合點。

杜威實驗學校是芝加哥各類實驗學校中最大的一所。杜威實驗學校的舉辦是他的教育理論在實踐中的檢驗和應用。實驗學校是杜威依據科學的實驗方法、生物學、生理學的進展與其民主主義教育理想、心理學理論相結合，在教學方法、師資隊伍建設以及教材等諸多方面的探索。對於實驗學校價值的分析需要結合時代背景與杜威教育使命，一是19世紀末20世紀初美國社會動蕩不安的社會背景，二是杜威的改良主義教育使命，加之帕克先生對其教育實驗的支持，促使了杜威實驗學校的誕生。杜威學校是杜威教育理論的實驗室。「和任何實驗室一樣，這個實驗室有兩個主要目的：（1）展示、試驗、檢驗和批判理論上的陳述和原理；（2）在它專門的那一行的事實和原理的總和中增加新的內容。因此，它常常被稱為實驗學校。」[22]時隔三十年，杜威回顧實驗學校的實際意義時，卻表述了消極的態度。他說，「芝加哥學校的一個任務就是編寫一套全新的教材，但是要解決這個問題是非常困難的，我們並沒有解決好，這個問題現在還沒有解決好，而且永遠不能徹底解決。」[23]

由此可以看出杜威運用經驗思想實施教學教育實驗的舉步維艱。但事實上，實驗學校並沒有因為其實體的解散而告退歷史舞台。杜威實驗學校留給世界的寶貴教育思想遺產在人們的爭議聲中，也是在人們探索教育本質的歷程中，一直在不斷被重新挖掘，發揮其教育哲學思想的指導意義。1980年歸國講學的樊星南談到了杜威實驗主義教育哲學在美國的影響。杜威教育實驗思想的影響在美國已經從最初的小學教育後來擴展到了高中和大學，以及後來的皮亞傑發展心理學與美國皮亞傑學派的趨向也被研究指出，受到了杜威實驗方法的影響。[24]對美國進步主義教育思想[25]的影響下開展的八年教育實驗研究[26]便是一例。該實驗被稱為「八年研究」（1933-1941），通過對「八年研究」的教育改革實驗效果的測評，研究者發現改革的積極效果明顯。該項是針對當時美國中學是為升學做準備而非為未來的工作做準備，從而與大學的培養目標不能銜接起來的現狀，通過開展實驗研究旨在改革當時中學的傳統教育模式，並制定了評價教育實驗改革效果的九大標準[27]。通過跟蹤研究和測評發現，來自實驗高中的畢業生在各個測評項目上的得分情況均普遍高於傳統模式下培養的畢業生。由此可以看出，杜威教育實驗思想與實驗方法在美國教育領域的影響之深遠。

四、教育實驗何以可能

在杜威經驗教育哲學中，將經驗的連續性原則和交互作用原則的有機結合作為評價經驗教育的意義與價值的重要標準。實現教育實驗的教育價值，需要教育者先將自己放置在教育對象的位置上進行換位思考，只要能夠讓學生在他的已有知識經驗結構與教師提供的教學知識結構之間留下一個緩衝期，讓雙方都有一個反思——體現了經驗的連續性原則——的空間，也有一個互動——體現了經驗的交互作用原則——的空間，教育經驗的價值在這個緩衝期就會體現出來，這個緩衝期也就構成了教育者進行教育實驗的活的源泉。杜威將教育實驗的思想滲透到教育實踐的最微觀的層面——課堂教學中[28]，從而為哲學意義上的經驗教育思想、教育實驗思想在教育工作者日常教育實踐中找到了落腳點。

而根據教育實驗的實施主體對教育實驗進行分類，可分為兩類，一類是教育研究者的教育實驗，一類是教育實踐者的教育實驗。不論是哪一類教育實驗者，對照經驗生成的交互作用原則與連續性原則，教育實驗的本質要求正在從事這一活動的人不斷地理論與經驗（包括過去的和現時的）之間穿梭，且呈現出動態化特徵。正如杜威所指出的，並不能夠因為現實的條件不允許，就以為找到了不用進行教育實驗的可靠借口。按照「教育即生長」的教育觀，只要我們能夠創新辦法將教學與學生的已有經驗聯繫起來，幫助在其自身已有知識結構的基礎上獲得新的真正屬於自己的知識，教師的教學經驗生成與積累也是如此。

相比對於杜威教育實驗思想的研究，以往我國學界對於教育實驗研究這一活動的探究主要集中於兩個方面，其一，分析探究了教育實驗研究範式的演變。真正意義上的教育實驗應以1423年義大利人文主義教育家維多利諾創辦的「快樂之家」作為標誌，之後的500多年間，教育實驗經歷了定性實驗研究階段，定量實驗研究階段，定性-定量實驗研究相結合三個階段。[29]其二，分析探究了近代西方教育實驗理論和方法在中國的傳播情況[30]。而今，在教育實驗越來越重視適於學生髮展的價值追求，並突出學生髮展的主題，重新審視杜威教育實驗的思想遺產，對於構建中國特色的教育實驗理論體系和研究方法便成為一項重要的課題。

參考文獻：

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2.D. Granger . Towards an Embodied Poetics of the Self: Personal Renewal in Dewey and Cavell，Studies in Philosophy and Education 20: 107–124, 2001.

3.Yeh Hsueh, Joseph J. Tobin and Mayumi Kawakawa. The Chinese kindergarten in its adolescence. Prospects, vol. XXXIV, no. 4, December 2004,457-469.

4.Ari Sutinen . Constructivism and education: education as an interpretative transformational process ，Studies in Philosophy and Education (2008) 27:1–14。

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6.馮國文，對杜威教育實驗方法的再認識[J].教育研究與實驗.1998年第4期.

7.周谷平，王劍.近代西方教育實驗理論和方法在中國的傳播[J].浙江大學學報（人文社會科學版），2000年6月.

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單中惠.杜威學校教育實驗探析[J].教育研究與實驗.2002年第2期.

9.楊捷.美國進步主義教育之『八年研究』述評[J].河南大學學報（社會科學版），2006年5月.

10.林德全.論杜威的教育實驗觀及其啟示[J].教育研究與實驗.2009年第6期.

11.（美）凱瑟琳.坎普.梅休.杜威學校[M]. 王承緒，趙祥麟，趙瑞瑛，顧岳中譯.北京：教育科學出版社，2007年1月。

12.（美）約翰.杜威.我們怎樣思維.經驗與教育[M].姜文閔譯.北京：人民教育出版社，2008年6月.

13.（美）約翰.杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，2013年3月.

From Experience to Education Experiment: a Rumination of the Ideology Heritage from the Thought of Dewey"s Educational Experiment

Li Yan Ding Gang

Abstract:The ideology of experiencing is the core content of Dewey"s philosophy of education. In the light of rational tools provided by the development of times, including the interaction principles between the brain, nervous system and other body organs, continuity principles of peoples』 initiative，proposed with the development of psychology and biology, the experimental methods, with the critique of binary separation epistemological, the Dewey founded the education experience philosophy. Accurate understanding and grasp of the essence of the ideology of experience is the premise and foundation to understand Dewey"s philosophy of education. Dewey experience philosophy reflects relationships between the experience and experiment, experience and educational thinking. The education experiment is the reflection of the harmony between rational thinking tools and Dewey experience philosophy in the era of education.Five–step thinking teaching-and-studying and Dewey experimental school is ideology heritages of Dewey 』s education – experiment idea.Combining the research status on the nature of Dewey"s educational thought abroad, self-examining the research status on education experiment study in our country, it is founded that there are three aspects of the phenomenon needed to attach importance. One is weakening of the research on Dewey "s educational thought .The second is the lack of an study taking Dewey"s thought of educational experiment as an independent object. The third is the lack of deep inquiry of the nature of Dewey』s thought of educational experiment . In this paper, we will take Dewey" s ideology of educational experiment as an independent object to be explored, aims to reveal the essence, significance of this idea and its foothold on which this ideology could be carried out in the field of educational research and educational practice.

Key words:experience, experiment, experience education, educational experiment.

註：

[1]參考Ari Sutinen . Constructivism and education: education as an interpretative transformational process ，Stud Philos Educ (2008) 27:1–14。

[2]參考D. Granger . Towards an Embodied Poetics of the Self: Personal Renewal in Dewey and Cavell，Studies in Philosophy and Education 20: 107–124, 2001.

[3]參考Raymand D.Boisvert. John Dewey: An "Old-Fashioned" Reformer, Studies in Philosophy and Education 13:325-341, 1994/95.

[4]參考單中惠，《杜威學校教育實驗探析》，《教育研究與實驗》，2002年第2期，第57頁。

[5]參考林德全，《論杜威的教育實驗觀及其啟示》，《教育研究與實驗》，2009年第6期，第89-90頁。

[6]參考馮國文，《對杜威教育實驗方法的再認識》，《教育研究與實驗》，1998年的第4期。

[7]參考陳科美，《杜威教育哲學的重新探討》，《上海師範大學學報》，1982年2月，第93頁。另參考該文注釋⑨《洪謙主編，《西方現代資產階級哲學論著選輯》，第206頁。

[8]參考陳科美，《杜威教育哲學的重新探討》，《上海師範大學學報》，1982年2月，第94頁。

[9]參考杜威《民主主義與教育》（2013）第356頁。

[10]參考杜威《民主主義與教育》（2013）第356頁。

[11]參考杜威《民主主義與教育》（2013）第357頁。

[12]引自杜威《我們怎樣思維.經驗與教育》（2008）第249頁。

[13]引自杜威《我們怎樣思維.經驗與教育》（2008）第250頁。

[14]引自杜威《我們怎樣思維.經驗與教育》（2008）第248頁。

[15]原文為「在柏拉圖看來，經驗指的是習以為常或者把過去很多偶然嘗試的凈存結果保存下來。理性指的是改革的原理，進步的原理，增加控制的原理。忠於理性的事業指的是打破習俗的限制，了解事物的真相。」引自（美）約翰.杜威.《民主主義與教育》.王承緒譯，北京：人民教育出版社，2013年3月版第284頁。

[16]原文為「對近代的改革家來說，情況正好相反。所謂理性，所謂普遍原理，所謂先驗觀念，要麼是一些空白的表格，必須用經驗去填載，用感官觀察去填載，才有意義，才有確切的內容；要麼就是一些頑固的偏見，由權威強加到教條，用冠冕堂皇的名稱，喬裝打扮，藉以保護。… … 訴諸經驗，標誌著突破權威。這就意味著對新的印象開放；熱衷於發現和發明，而不是專註於排列和整理所接受的觀念，並且各觀念互相支持的關係『證明』這些關係。這是以事物的真相目映入心靈，打開加在事物身上的先入之見的帷幕。」引自杜威《民主主義與教育》（2013）第284頁。

[17]引自杜威《民主主義與教育》（2013）第289頁。

[18]參考杜威《民主主義與教育》（2013）第285頁。

[19]引自杜威《民主主義與教育》（2013）第286頁。

[20]引自杜威《民主主義與教育》（2013）第153頁。

[21]引自杜威《民主主義與教育》（2013）第175頁。

[22]引自（美）凱瑟琳.坎普.梅休《杜威學校》（2007）第2頁。

[23]引自（美）凱瑟琳.坎普.梅休《杜威學校》（2007）譯者前言。

[24]參考陳科美，《杜威教育哲學的重新探討》，《上海師範大學學報》，1982年2月，第93頁。

[25]進步主義教育主要是受到杜威教育思想的影響而開展的教育活動。

[26]詳見楊捷，《美國進步主義教育之『八年研究』述評》，河南大學學報（社會科學版），2006年5月。

[27]參考楊捷，《美國進步主義教育之『八年研究』述評》，河南大學學報（社會科學版），2006年5月，第173頁。

[28]引自杜威《民主主義與教育》（2013）第178頁。