五分鐘內的專業判斷：發掘早教質量的根本
【導讀】很多人都讀過聞名世界的法國兒童讀物《小王子》: 一個失事飛機飛行員遇到了一個神秘可愛的孩子。這個孩子是一個星球的王子，並且是那個小星球的唯一居民。在故事中，小王子一直在試圖教會這個成年飛行員一個重要的道理———事物的根本是眼睛看不到的，只有用心靈才能洞察。
這句話可說是兒童教育的真諦。
我所在研究中心的創始人、美國兒童電視之父弗雷德 · 羅傑斯 ( Fred Rogers ) 先生，經常談及此———不論家長、老師還是孩子都應該關心哪些事情是眼睛看不到，卻對自己來說是真正重要的。在這個壓力日益增大、競爭激烈的社會，為了孩子，也許我們家長和老師都應該更重視那些只有心靈才能洞察到的事情的根本。
人人都關注兒童的早期教育質量。不論是商業化的早期教育機構，還是託兒所、幼兒園，它們是兒童邁向社會的第一個場所，也許會給孩子們留下深刻的影響。
那麼，我們又如何通過複雜或膚淺的外表，看到其簡明深刻的根本 ? 如何判斷我們把孩子送到了好的地方 ? 如何來判斷這是對我們的孩子發展有利的地方 ?
在美國和中國，我與我的同事們研究出了一條 " 五分鐘觀察 " 法則，通過這條法則，往往可以評估多家兒童服務場所的基本素質。這些服務場所包括兒童教育、常規教育、課外項目 , 為孤兒和有特殊需要孩子的機構、幫助失足青年的項目、兒童醫院急診室和長期護理病房。我們都可以在五分鐘之內發現它們的 " 根本 "。
雖然這聽起來像一個廣告式的噱頭，但對於兒童教育研究人員來說，在短時間內觀察一個陌生環境是一項基本的評估技巧。這不是出於商業目的，而是出於實用目的，讓研究人員能在大規模數據收集研究中評測大量教學場所。
這對老師和家長來說也非常重要，幫助他們學習和改善與孩子之間的交流互動，這些方法已經連續三年作為中國福利會宋慶齡兒童發展中心舉辦的全國早教培訓會議的主題，並且在美國的國家和州立會議中作為主題和大會演講出現。
如果你只有五分鐘來觀察和評估一家早教機構，你覺得自己會從其中看出些什麼？
當我們出於觀察的目的走進一間房間，可以是家裡也可以是一間教室，我們只看到孩子和成人之間的互動，而不是環境本身，或是技術設備，又或者是牆上掛著的學生作品。這不是因為這些客觀環境不重要，而是只有在成人 - 孩子互動足夠充實有意義的情況下，這些客觀因素才有價值。當我們觀察人與人之間的互動時，我們主要關注四個方面。
這四個關注點相輔相成。就像盲人摸象一樣，每個方面只代表整個互動的一個方面，我們需要四個方面來理解整個互動。並非每個人都可以在這四個方面都做到完美。實際上，能夠在於孩子交流中做到以上任何一點都已經足夠好了。此外，用短短五分鐘在一個兒童教育場所觀察這四個方面聽起來確實過於有野心了。的確，對於研究人員來說，真正地了解一個場所需要大量的精力和時間。但是，在日常生活中，我們都發展出這種對人際關係的直覺，不僅僅是孩子和老師之間，還有在愛人、家庭或者同事之間。了解了這四個關注點，更重要的是將這四個關注點融入到短短五分鐘的對互動的觀察，我們能更好地看到 " 眼睛看不到的，只有用心靈才能洞察的事物的根本 "。這不僅僅是關於評估兒童教育機構，同樣也是認識到我們自己與孩子以及我們愛和關心的其他人的互動的無限可能。
關注點一
成人與孩子之間的溝通，並非只有看到笑臉才好
我們主要關注成人與孩子之間情感上的 " 對應 " 或是 " 合拍 "。這與傳統意義上的對於情緒氣氛是正面還是負面、是開心還是不開心的評估是不同的。
在這裡，我們關注的是成人和孩子是否契合，感情的表達是否被注意到並且得到匹配，以及一個人的情緒狀態是否對另一個人有影響。比如，當學生和老師都把注意力放在他們正在進行的任務上，他們都會看起來非常嚴肅。他們不一定看起來 " 開心 "，但是他們情感上表達出來的嚴肅態度是相互之間匹配的。又或者，當一個孩子或者老師正在討論一件嚴肅的事情，比如說不安、生氣或者失望這些情緒，他們可能會看起來非常 " 不開心 "。但是，他們是在回應或者匹配對方的情緒。
當這種溝通不夠時，我們可能會看到情緒之間的失諧。你可能會看到一個開心、愉悅的老師，但是孩子卻無動於衷；你也可能會看到一個興奮、富有求知慾的孩子，但是老師卻相對來說很平淡、毫無反應。當兩者之間的這種溝通不在的時候，我們可能會看到成人與孩子之間互不關心、互不重視。與公開的敵意或者不滿相比，這種情況其實更加糟糕，有時候成人和孩子表現得好像對方都不存在一樣。
簡言之，這種溝通實際上是一種 " 共同存在 "：老師是否在乎孩子以及孩子是否在乎老師。我們不僅僅是簡單地在尋找快樂，其實更像是一種幸福的感覺 ( 是否快樂跟我們自身的處境有很大關係，但是不管人生的曲折起伏，幸福的感覺相對來說持續的更久 ) 。
關注點二
承認成人孩子之間的相互作用，他們是夥伴關係
不管他們具體在做什麼，我們可以把成人與孩子之間的互動想像成一場乒乓球賽。每個人都有發球的機會，每個人也都有回球的機會。這個概念最初被哈佛大學兒童教育中心在十多年前定義為 " 發球回球 "。這個理念應該也是兒童早教事業中最受尊重，最多被參考的一條，其在現代兒童教育始終佔據著中心地位，並且產生了深遠的影響。
這意味著，無論互動雙方是強勢還是弱勢，熟練還是生疏，互動的基本結構都是平衡的。想像一下你是一個剛剛開始學習打乒乓球的孩子，你正在和一個稍微年長的人在練習。你不是很擅長，但是一半的時間還是你在發球，那個稍年長的人也會儘力來回你的球，不管發球方是高還是低。
在一個 " 發球回球 " 互動當中，成人和孩子都可以首先發球，也可以放棄發球機會改為接球。這個概念超越了傳統的辯論，長久以來兒童早教是以兒童為中心還是以成人為中心，以及指令是由孩子主導還是由成人給出之間一直存在著分歧。
簡言之，某種程度上，兩者都不是；某種程度上，兩者卻又都是。成人與孩子之間的互動，不管是在童年早期還是之後，都可以被看作是一種夥伴關係。它不需要成為一種長久的單邊的互動———不管是由成人主導還是孩子主導。這裡需要提到的一個相關的概念叫做 " 共享控制 "，成人甚至可以與非常年幼的兒童，比如嬰兒，共享控制。在這個過程中，成人等待、傾聽、觀察以及想像兒童的想法和需求。但是同時成人也應該在需要的時候適時地設定界限以及規矩，比如自己做行為榜樣、給出 " 不 " 或 " 停止 " 的指令以及向孩子展示新的想法和行為。這不是關於誰在 " 控制 "，而是控制權的相互轉換，就像乒乓球一樣。
一個形象的例子就是，當孩子在學習新單詞的時候，有些成人會認為應為孩子的辭彙量遠沒有成人多，我們就應該一直佔主導地位，將新單詞 " 發 " 或 " 喂 " 給他們。但是當我們花時間來接受他們的單詞，傾聽並且回應他們的牙牙學語，孩子學的其實會更多。甚至有些時候我們不明白孩子在說什麼，但是僅僅是向他們表達我們的關注，便會鼓勵他們去說更多，並且學會更好的發音。
不要以成人目光判斷成人與孩子活動中展示的 " 發展的機會 "
這裡，我們尋找的僅僅是一個機會，而不是一個完整的成長過程。在五分鐘之內，想要看到一個確確實實的成長並不大可能 ( 儘管相比育兒書籍中說到的讀、寫等里程碑式的進步，我們還是有可能看見一些漸進的改善和成長的 ) 。但是，我們卻可以評判一個孩子是否有 " 機會 " 在某一方面有成長。
開明的態度對此是有幫助的，因為這樣我們才不會以狹隘的眼光和成人的視角去看成長中的一些方面是否 " 重要 " 或是 " 與時俱進 "。比如說，如果一組三歲的孩子正在跟著一個老師看書，我們不一定需要關注這些孩子是否在學新單詞。相較而言，對於一些孩子來說，能夠在一個群體中集中注意力便是一個發展的機會。而對於其他孩子來說，這可能意味著耐心的培養。又或者，對於一個新到班上的同學來說，成長意味著在新群體中融入並且找到舒適感。
成長對於處於每一個時刻的每一個孩子來說都是不同的，並且從孩子的角度更能看到他們的發展機會，而不是單單從成人的角度武斷地決定成長是什麼，或者是成長中哪些部分更加有用。
但是，幾乎所有的發展機會都有一個相同的基本結構：最近發展區。這個理念是前蘇聯心理學家 ( 其在 38 歲時去世 ) Lev Vygotsky 提出的。Vygotsky 的想法在二十世紀二十年代為人所知，直到八十年代才在西方社會流行開來 ( 一部分的原因是因為理念是在前蘇聯提出並完善的 ) 。這個概念非常簡單，在觀察過程中也非常直接。
首先，你要觀察一個孩子自己一個人的時候能做什麼，然後你試著想像這個孩子在他人的幫助下 ( 比如說一個老師 ) 能做什麼，最後你觀察正在進行的活動和互動是否能鼓勵這個孩子在已知的行為範圍和有他人幫助的行為範圍之間來迴轉換。像這樣一個 " 來回 " 式的互動，包含著一個我們稱為 " 搭架和拆架 " 的互動，這種互動在喂飯或者穿衣服這樣簡單的活動中就可以看到。大人可能幫助端著勺子或者是拉上拉鏈，然後孩子就可以開始吃飯或者穿衣服 ( 搭架 ) ，但是當孩子的能力逐漸增強的時候，大人便會放手 ( 淡出 ) 讓孩子去做這些事情，大人要做的僅僅是待在旁邊，觀察並且決定什麼時候需要幫助孩子，什麼時候不需要。這種處於搭架和淡出之間的動態轉換髮生在一段時間內 ( 數天或者數星期 ) ，也發生在切實的一分一秒中。這是一個從生活自理到學會閱讀數數的必經之路。
關注點四
超越個體，關注同一個群體的兒童
在中國，大多數獨生子女家庭的孩子生活在 4-2-1 家庭中，這種家庭結構在早期兒童教育中尤為重要。之前提到的三個焦點都強調成人與孩子之間的 " 互動 "。但是當你走進一個由一個老師和多個孩子組成的教室時，我們需要尋找誰與誰之間的互動？
在我們的研究中，觀察和評估組織質量的時候，有一條簡單的規則。
首先，我們找到那個因為能力、脾氣或者其他原因而無法加入群體的孩子。我們相信，一個群體的質量，不是由老師和最優秀孩子之間的互動決定的，而是由老師和表現最差的孩子之間的互動決定的。
想要與不太合群的孩子進行深層次的溝通，並且讓他們融入群體，需要很多的技巧、決心、耐心以及同情心。當一個老師擁有這些品質時，他能夠更好地觀察到所有孩子 ( 包括最優秀的和最差勁的 ) 的需求和長處，並能幫助每個孩子感受到自己的重要性，讓每個孩子都有機會去 " 發球 " 和 " 回球 "，並提供機會讓孩子在 " 搭架 " 的過程中成長。因為就算表現最優秀的孩子也有自己的短板，表現最差的孩子也有自己的長板。每個孩子的真正品質，都是由注重技巧的老師發掘出來的，而不是通過無意的偏袒。
有時候在家長和老師之間存在著這樣一個誤解，認為一個理想的課堂是有水平都相對較高、性格都很溫和的學生組成的，好像這樣一來教學過程會更加容易以及迅速。同樣，家長和老師會認為如果班上就算只有一個能力較差的學生，也會拖整個班級的後腿。可能這就是有些家長不願意班級里有特殊需求學生的道理。
但是研究證據清楚地表明，一間教室里能夠幫助學生成長和進步的不是統一性，而是多樣性，前提是家長和老師接受並且很好地利用這種多樣性。
意識到這一點，需要家長和老師將眼光放遠，這意味著不是將進步局限在閱讀或者數學技巧這些方面，而是拓展到有自信自尊，能負責以及能關心、有愛心。想像一下，當老師決定將一個有特殊需求的學生安排到班裡，這個學生可能是有孤獨症，或者是唐氏綜合征，或者是腦癱，甚至是聾啞或其它生理殘疾。這個老師不僅僅是想要照顧這個特殊學生，同時也想要班級的其他學生認識到其他人與自己的相同和不同，認識到無論我們看起來多不一樣，甚至是我們思考和行為方式不同，我們都共享一個人性，我們都需要去學習、去成長、學會愛與友誼，知道我們在一個群體中是被歡迎的。這樣一個學習環境對於每一個孩子來說是多麼的積極向上。
很顯然，不是每個孩子都能在班上當第一，有時甚至表現最優秀的學生也會落後，或者走進一個課堂 ( 高中和大學 ) 卻不能繼續保持其第一的位置。當一個老師將表現差強人意的學生帶到並融入到一個群體中，大多數孩子都能在人生的最早階段認識到一個人不一定要當第一才能被老師重視和被同學喜愛；每個人都有自己在群體中的位置和價值，相比爭當第一，關心他人才更重要。這一點對於所有人學習和成長的環境都至關重要，不僅僅是孩子。 ( 作者為美國聖文森特學院心理系 McGinley 首席教授，弗雷德 · 羅傑斯早教研究與兒童媒體中心主任，由沈明宇譯 )
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