共生教育，撐起我語文理想的殿堂
共生教育，撐起我語文理想的殿堂
向浩
每一位語文老師都有一份夢想，每一位語文老師都有自己的領地，每一位語文老師都有自己的理想殿堂,但不管是夢想、領地還是理想殿堂，都是經歷一定時間，建立一定信念後，慢慢形成的。我的語文理想殿堂，是遇到「共生教育」，才慢慢顯露出基本雛形的。這倒不是說，我以前的實踐和研究沒有意義，而是說自己之前的實踐和研究都是一條條的線，沒有交織，沒有結構，只是沿著不同的方向，不在一個平面里，不停地生長。去向哪裡，不知道，也難以想明白。
早些年的時候，得益於一些前輩的影響，在文本素讀方面下的功夫蠻多。每教一篇文章，都會自己先裸讀幾遍，主要任務是想尋找到一個「切入點」。所謂「切入點」，就是能起到「牽一髮而動全身」的文本教學入口，通過這個入口，找到一條解析文章的路徑，然後逐層剝筍，得其文章精要。這樣的探索是有意義的，因為經過這樣設計的課堂，教師的教學思路清晰，學生學地也愉快有味。於是乎，找准一個切入點，然後順藤摸瓜，牽一髮而動全身，成了我解讀文本、設計教學的「不二法門」。也因此，我的語文教學也慢慢有別於其他老師的語文教學了。例如，2010年，我在江蘇連雲港執教的《小石潭記》一課，是我從教語文10年來比較成功的課例，在那次比賽中，這個課例還獲得了最好的成績。這節課的主要教學活動如下：首先通過一個主問題「這是一個（）的小石潭」展開教學，讓學生了解小石潭及其景物特點，整體感知，並落實重點詞句的理解，一箭多雕；緊接著在此基礎上再通過另一個主問題「這是一個讓人感到（）的小石潭」展開教學，讓學生揣摩文章字裡行間流露出來的情感，感受作者的獨特心境，用朗讀貫穿環節始終，達到學生與作者、與文本高度融合，同時了解本文的特殊寫法。兩個環節既是孤立的，又互為關聯。前者是後者的基礎，後者是前者的發展，這節課的實錄與點評後來發表在《中學語文教學參考》上。現在看來，這是我教學藝術比較高級的形態，但是卻是「共生教育」較為低級的形態。因為，這節課生成固然是豐富的，但學生在學習過程中的生長卻是有限的。更重要的是，這樣教學固然有些效果，有些趣味，但是它過於單薄，過於呆板。語文教學，不應該如此簡單。否則，這樣方式早就會被前人研究透徹了。
我苦苦思索，但始終沒法找到適合自己特點的一種理論。人，在遭遇事業瓶頸的時候，是最惶恐、最迷茫的時候，孤獨、不安、焦躁、憤怒……眾多情緒會一哄而上，侵蝕著人的內心，蠶食著人的意志，直至消極放棄。有些時候，一個人的理想之塔就會在此時轟然倒塌。我的第一個事業瓶頸期長達三年，這三年間，語文離我越來越遠。
一個偶然的機會，我接觸到了「本色語文」的主張，不久也接觸到了「共生教育」。這種機緣巧合既是偶然，也可以說是多年默默準備的必然。
2015年3月，受首屆全國「三新」作文研討會的邀約，我執教了作文課《如何寫好喻體》，旨在訓練學生的語言表達。這節課，從課堂上學生的學習狀況來看，應該是比較成功的。我的教學思路如下：
（一）在過程中指導學生寫比喻句。1.觀察教師，發現特徵最明顯的地方，確立為比喻的本體；2.自由創作比喻句，教師歸納學生生成的喻體；3.根據喻體的表達效果優劣，師生對喻體進行分類，並歸納出「陌生化」的喻體表現力更強；4.欣賞《圍城》（錢鍾書）中的三處比喻，鞏固選擇「陌生化」喻體的基本認知。
（二）在過程中體驗寫好喻體的一般方法。1.出示柳樹的圖片，讓學生自由選擇喻體，盡量做到「陌生化」；2.學生創作比喻句，並評價；3.運用擴展式描寫喻體的方法，描寫喻體的性質、狀態等，讓喻體更豐滿；4.選擇兩個或更多的喻體，嘗試寫博喻句，讓比喻更加豐富；5.嘗試用通感的形式從不同角度來寫博喻句，增強比喻句群的表達效果；6.選擇不同的心境自由創作比喻。這個課例的完整實錄後來發表在《中學作文教學研究》上。
在整個指導的過程中，教師不講寫作概念，弱化寫作知識的講解，主要通過學生寫作過程體驗比喻的常見寫法。方法的獲取主要來自同學和教師，部分來自經典著作，這就是「共生教育」的基本課型的淺層柔和，即生生共生，師生共生和他者共生，這節課的嘗試是比較成功的。後來跟黃老師談起這節課，他一針見血地指出了問題所在：片段式的作文教學立足於整篇寫作的背景，對學生寫作能力的提高才能真正有意義。
這是真正的醍醐灌頂，一句話把我徹底教明白了。作文教學如果停留在片段構思和立意上，其根本的出發點是著眼於作文教學的技術手法，這樣的教學儘管能看到效果和目標的達成，但一旦學生進入整篇寫作，這些所謂技術手法都是很難融合於整篇的。因為隨著作者情感或主題表達的需要，技法的選擇是因時而異的，所以，立足作文整篇的構思教學才是有意義的教學。不過，這節《如何寫好喻體》的寫作課，讓我比較熟練地掌握了在過程中指導寫作的一般方法，同時也對「共生教育」有了一定程度的了解。為了把這條路走寬，為了讓自己的教學個性特徵更加明顯，為了讓每一節課能幫助學生實實在在成長，在2016年暑假，適逢黃老師來深圳做評委，我找了機會拜他為師，讓黃老師帶我登語文之堂，入語文之室。
《運用動作描寫凸顯人物性格》是在師父對我進行片段作文教學和整篇作文教學之後的改進版，原來的標題是《學一點動作描寫》。經過改變後，動作描寫訓練的根本目的變成了塑造人物性格，立足於記敘文寫作中寫人敘事類文章的基本寫法指導，但又不是單純的動作描寫指導，而是整體布局，逐層推進，寫出人物的精氣神來。課堂上，師生共生共長，寫作自然成篇。此外，這樣的設計，更是對統編教材七年級下冊「如何突出人物性格」的有效補充。我的教學思路如下：（一）讓學生就某一應景事件運用動作描寫記錄下來，如「放鞭炮」，如「寫作業」，如「撕名牌」等等；（二）指明三到四名學生讀自己的動作描寫習作，教師板書其運用到的動詞；（三）教師組織學生給黑板上的動詞進行補充，然後排序。最後讓學生運用黑板上的動詞，按照排列的順序，再寫某一動作過程，將動作描寫具體。（四）借用學生習作中的例子，指導學生在動作前後加以修飾，將動作描寫生動。（五）教師借用黑板上的動詞及修飾語，描寫一個慢性子孩子的動作過程，學生點評，讓動作描寫更加準確；讓學生描寫一個急性子孩子的動作全過程，體會通過準確的動作描寫展現人物性格；（六）藉助名作名篇中的動作描寫片段，指導學生運用其他人物描寫豐厚動作描寫，讓文章由「段」成「篇」。（七）最後一起研讀用精緻的動作描寫寫人的小小說，體會動作描寫不是一味做加法，精當的描寫才是最合適的描寫。這個課例的完整實錄發表在《江蘇教育》上。
這樣修改後，讓原來的只是片段訓練的碎片式作文訓練，變成了突出片段但以整體構思為主的整篇式作文訓練。片段訓練固然可以重點突出，逐個擊破，但是就長期來看，對學生的作文體驗以及作文能力形成是有壞作用的，就類似於碎片式閱讀相對於整本書閱讀的意義一樣。
隨著對共生教育理論的不斷熟悉，也隨著對共生教育各種方法的深入實踐，在教學中困惑我多年的「結論化」、「兩極化」現象得到了有效的抑制，甚至得到了根本的剷除。所謂「結論化」教學，是指教學過程以結論為中心、以讓學生獲得結論為目的的教學。有的是結論傳遞，教學過程，就是教師把現成結論直接或間接地交給學生（黃厚江老師語）。有的是結論解析，教學過程就是對各種結論進行分析；有的是結論推導，教學過程就是證明某一個結論是對的；有的是亂貼標籤，教學過程就是把一些概念貼到文本或者學習的作文上；有的是答案教學，教學過程是教師提問題，學生找答案，或者就是教師報答案，學生記答案；有的老師的教學就是為了完成板書；圍繞板書提問，圍繞板書活動……凡是種種，都或多或少地存在於我的課堂教學中。還有「兩極化」教學，教師和學生兩極化。教師不了解學生的需求，不能引領學生的學習，不能解決學生的問題。或者有教無學，或者有學無教，或者教和學割裂，或者本末倒置，學為教服務；有時候是形式和內容兩極化。或者按部就班，照本宣科，任務式教學，機械化操作；或者花里胡哨，華而不實，教學活動形式主義；有時候是理論和實踐兩極化。表面上，新理念一大套，新概念滿課飛，但理念和教學實踐脫離，教學行為和學生的學習方式並沒有改變等等（黃厚江老師語）。總之，在很長的一段時間裡，我的語文教學總做不到「教」和「學」的高度融合與統一，總不能把自己的課堂變成一個諸元和諧的學習場。當然，也並不是每一節課都是「結論化」和「兩極化」的完全體現，只是「結論化」和「兩極化」現象在我的課堂里，多有殘留。而共生教育的課堂首先強調「共生共長」。「生」，是體驗，是發現，是創造；既有教師之「生」，更多的是學生之「生」，而教師之「生」是學生「生」的基礎。「長」是成長，是提高，是發展，既指教師之「長」，更多的是學生「長」，而學生之「長」是根本；其次強調「以活激活」。活的內容，活動的過程，活動的方法，活的結果。教師活教，學生活學。教師用活教激活學生學習；學生用活學激活活的課堂；再次強調「諸元和諧」。師生和諧，生生和諧，過程和方法和諧，內容和形式和諧；最後還要強調「過程學習」。在學習活動中學會學習，在學習過程中學知識，在學習過程學方法，在學習過程中立德樹人。在閱讀中學閱讀，在寫作中學寫作。共生教育最主要的特徵是看得見學生的學習成長和精神的成長（黃厚江老師語）。
代表著我實踐「共生教育」理論比較成熟的課例，就閱讀教學而言應該是《誡子書》一課了，就寫作教學而言應該當屬《燈——記敘文布局謀篇之時空轉化策略》一課。2017年4月，在師父的指導下，我在南京曉庄師範學院附中執教《誡子書》一課，其教學思路如下：一、以讀共生。具體教學流程如下：（一）依「讀」共生，知人品情：1.依據生成，讀准字音。指明學生朗讀全文，依據學生的生成組織學生學習生字生詞；2.添加句讀，讀好停頓。依據發語詞知識、文言辭彙積累、成語俗語積累以及文言預感判斷句讀，讀好停頓；3.巧借標點，讀清層次。將句讀換成標點符號，並藉助註解，說清理由，讀懂文意，讀出層次；4.巧憑虛詞，知人品情。因為作者的情感往往是通過文中的虛詞襯托的，在弱化虛詞的基礎上，突顯實詞，不僅意義不同，韻律也會不同，這樣就讀出了經典文章之文質皆美的特點。這一些列讀的教學活動，是逐層遞進，逐層深入的。（二）借「靜」共生，感悟文理。首先讓學生找出文章的文言「靜」，然後依據「靜」字的本意、引申義、比喻義來判斷文中三個「靜」字不同的內涵，加深對文章的理解，最終讓學生感受到作者熾熱的情感和深邃的思想。（三）他者共生，古意今解。讀經典文言文務必要讀出它的現實意義，因此，在充分理解文中「靜」字的基礎上，我們還要探討「靜」在其他文學作品中的意義，甚至當下的意義，從而達成立德樹人的教育意義。例如通過對比閱讀陶淵明的《歸園田居》，以及探討「儉」的本義來理解靜的豐富意蘊，如不爭，靜為治學之基。看淡名利，順其自然；如「平和」，靜為修身之本。心平氣和，陶冶性情；如「寧靜」，靜為明志之根。志存高遠，惜時進取。通過這樣的教學，我驚喜且清晰地看到了學生學習的生長和精神的生長，學生也體會到了學習和精神生長的愉悅。共生作文教學課例《燈——記敘文布局謀篇之時空轉化策略》，我在全國很多地方講過，幾乎所到之處都是讚譽有加。這節課之所以受到師生們的歡迎和熱捧，我覺得一個最關鍵的原因是踏踏實實踐行了「在寫作中教學生寫作」共生教育理念，學生在在寫作的過程實現了寫作能力的提升，幾乎每一位學生都能在最後寫成一篇可以看到自己進步的文章。這節課分為四個生長階段：一、初看——第一印象。讓學生觀察一盞非常普通的路燈，然後讓學生圍繞具體特殊的「燈」說感受，奠定寫作的情感基礎；二、凝視——燈里燈外。讓學生「專註地看」，看到「燈」本身不同的部位，以及「燈」周圍的事物，然後正面詳寫燈的各個部位，側面略寫燈周圍的景物。接著「用心地看」，思考「燈」的哪一部分最讓自己走心，並將那一部分具體生動地描述出來；三、回看——燈之人事。學生自由交流以往的生活里有關燈的人和事，並指導學生寫好這個故事。例如「寫好記憶中的那盞燈，並特寫燈的某部分」、「寫好燈下的那個人或那件事，最好交織著寫」、「寫出此燈、此人、此事所引發的情感」等等；四、深看——借燈悟理（或抒情）。從當下的燈，聯想到過往的燈，目的不是為了寫燈，而是要超越燈，超越人和事，寫出自己的感悟，即寫好故事的主題，文章的主題。根據我的課堂觀察，不管面臨怎樣的學情，幾乎每位學生都能寫出令人滿意的文章來，我想這就是共生教育最大的價值所在吧，後來這兩節課的教學設計、教學實錄分別發表在《語文教學通訊》和《中學語文教學參考》上。這樣的課堂學生的求知慾和思維被充分激活，老師也被學生激活，互相激活，活力四射。正像師父說的那樣：「一切好課皆共生。共生教育課堂，最大的特點就是『活』，教得活，學得活，教活了。」師生在語言的建構與運用中，實現了思維的發展與提升，也實現了審美的鑒賞與創造，全面提升了學生的語文核心素養。師父也告訴我，這兩節課已經完全具備了共生教育的基本特徵了。
「路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索」，在語文共生教育的大道上，已經有越來越多的老師在追隨，在行走，在思考，在實踐。我也帶著我的老師們，跟著師父的腳步，將共生教育理論在全國各地不斷推廣，讓共生教育理論惠及更多的語文老師，讓共生教育理論惠及更多的學生。讓更多的語文人，像我一樣，用共生教育，撐起自己語文理想的殿堂。
（作者系廣東省深圳市龍華區教育科學研究院初中語文教研員）
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