生命課堂理論價值研究及課堂教學模式構建
摘 要
生命課堂是以生為本的課堂，強調關注每一位學生，因材施教，注重每一位學生的成長，發展每一位學生的個性，將促進每一位學生的發展作為教育的出發點和歸宿。「生命課堂」的構建，學生的積極活動是其實現基礎。因為活動是學生髮展的源泉與動力，學生主體活動是學生認知、情感、行為發展的基礎。
人類對課堂教學功能與形式的認識，由「知識課堂」到「智能課堂」再到「生命課堂」，是對課堂教學本質理性認識的大飛躍，彰顯出了人類對自身價值的理性關懷和人文關懷，也反映出了課堂教學實際的迫切呼聲，更體現了師生生命發展的主體需要。認識的深入並不代表實踐的到位，也不一定體現認識的豐富。對「生命課堂」的探索，是教育工作者一個永恆的主題，它沒有終點，值得我們去進行永恆的探索。本文僅就生命課堂的內涵、本質、特徵及生命課堂各種教學模式的構建作一探討，以就教於同行！
一、 「生命課堂」的本體追問
「生命課堂」就是指師生把課堂生活作為自己人生生命的一段重要的構成部分，師生在課堂的教與學過程中，既學習與生成知識，又獲得與提高智能，最根本的還是師生生命價值得到了體現、健全心靈得到了豐富與發展，使課堂生活成為師生共同學習與探究知識、智慧展示與能力發展、情意交融與人性養育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分體現與提升的快樂場所。而「知識課堂」和「智能課堂」則是指在「知識中心」和「能力本位」思想指導下所形成的課堂生活，它把豐富多彩的課堂生活異化成為了一種單調的「目中無人」的毫無生命氣息的以傳授知識、完成認識性任務作為中心或以傳授知識培養智能作為唯一任務的課堂教學模式。[1]
生命課堂的本質就是以生為。以生為本，指的是教育要面向全體學生，關注每一位學生，因材施教，注重每一位學生的成長，發展每一位學生的個性，將促進每一位學生的發展作為教育的出發點和歸宿。以生為本，說起來簡單，但實際上要做到這點，它牽涉到教育思想、教育體制、教育管理、教育內容、教育方法、教育形式、教材等等方面的大變革！
與「知識課堂」和「智能課堂」相比，「生命課堂」體現的教育根本價值是一種對人的關注、關懷與提升，把人（包括教師和學生）當成人的最高目的。在「生命課堂」中，知識和智能成為了一種工具性的目標，學生掌握知識發展能力是為學生的生命發展服務的。而「知識課堂」和「智能課堂」之所以要對它進行改造，其原因就在於這二種課堂教學模式在「知識中心」和「能力本位」思想指導下，把工具性的目標當成了根本的目標，把工具性的質量當成了根本的質量。[2]
生命課堂的特徵體現為如下幾點：
⑴生活化。課堂教學是現實生活的一部分，教學知識來源於生活同時又服務社會生活；
⑵情感化。沒有愛就沒有教育。課堂中的情包括教材之情、教師之情、學生之情；
⑶激勵化。在課堂教學中，教師有效激勵可分為三種，一為表層的口頭語言激勵，這種激勵的作用體現為引起學生的注意並調動學生的積極性；二為中層的問題情境激勵，這種激勵的作用主要體現為激活學生的思維；三為核心層的教師對教育、對學生的「愛」的激勵，這是最根本的一種激勵，它會讓學生從中學會「愛」：愛社會、愛他人、愛學習；
⑷民主化。民主化是現代課堂教學的一個重要特徵。由於課堂教學的民主化，讓學生變得無拘無束，學生的積極性、主動性、創造性都將得到很好的發展；
⑸開放化。課堂教學要結合學生的生活經驗、直接經驗，積極將生活引入課堂，同時又將課堂向生活開放。教師要通過教材這個小小的載體、通過教室這個小小的空間，積極拓展學生學習的廣度和深度，把學生的視野引向外部世界這一無邊無際的知識的海洋，通過「有字的書」把學生的興趣引向外部廣闊世界這一「無字的書」，把時間和空間都有限的課堂學習變成時間和空間都無限的課外學習、終身學習；
⑹科學化。課堂教學是傳授科學真理的地方，其科學化的要求是不言而喻的；
⑺學生化。課堂是學生的課堂，學生化的課堂倡導的是一種能充分體現學生個性與風采的課堂文化，表現於課堂上的文化主體是學生的感悟和價值追求，是學生的誠摯話語和稚嫩圖畫，是優秀學生中蘊涵著的優秀品質的集中體現。這種課堂文化儘管表現為有的不完美、有的不優化，甚至有的是幼稚可笑漏洞百出，但對學生來說卻平易近人、容易理解、切合實際而非高高在上、脫離實際、深奧難懂！這種課堂文化更容易融通學生、親切學生、激勵學生！[3]
二、「生命課堂」的價值訴求
教育為什麼要「尊重生命」，我們為什麼一直提倡我們的課堂教學要從「知識課堂」走向「生命課堂」，是因為其一，學生生命個體是 「意識的存在物」。學生個體生命不僅是自然存在物，而且還是「有意識的存在物」。正是由於學生是有意識的存在物，學生才可能現實地成為實際活動著的、實踐創造著的主體，才能進行自由自覺的活動，才能不斷地根據自己的意願追求和塑造著理想世界；其二，學生生命個體是「能動的存在物」。生命個體最基本的關係與活動有兩大類：一類指向外界即個體與周圍世界的關係和實踐性活動；一類指向內部，即個體與自我的關係和反思、重建性活動。在這兩類關係與活動中，生命個體生存的基本方式也有兩種：一是自主、能動；二是他主、被動。從生命自身發展的角度來看，這種自主性、能動性對生命個體的發展是不可或缺的，特別在今日變化急劇、生存環境中不確定因素大增的時代尤其重要。學生作為「能動存在物」，體現在學校生活中，他們是天生的學習者、人人都可以創新、潛能無限、具有較強的獨立性。教育尊重了學生的這些特性，就等於是保護了他們最大發展的可能性。[4]其三，學生生命個體是「獨特的存在物」。每一個學生的生命都是獨特的，這種獨特性以其獨特的遺傳因素與環境相互作用，並通過其經歷與經驗、感受與體驗體現出來。[5]國內外許多學者都強調對生命個體獨特性的尊重，並把這種獨特性和差異性當成教育教學的寶貴資源，「並以之作為教學的出發點」而加以開發和利用。[6]
教育要「尊重生命」也反映了教育哲學觀的變遷。主知主義教育哲學把傳授終身受用的知識、發展人的理性作為教育的最終目標。這種「知識中心主義」後來衍變成教育的工具化與實用邏輯。這種教育具有外施性、強制性、分離性的特性，而沒有達到內外一體的體驗境界，缺少應有的生命活力和育人魅力。「知識完全成了理性的事業，而理性則成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活絕對無關的東西，它實際上已經從現實的人中抽象出來，獨立出來了。因此，傳統理性主義所理解的知識的理性化，也就是知識的非人化、知識的非社會化」[7]。教育的異化正是伴隨著理性與人的情感、意志、需要相脫離開始的。工具理性支配下的教育實踐從根本上是與人的生命活動相隔離，它剝奪了個體發展生命、創造生活的權利，這種教育使受教育者被淹沒在理性編織成的「科學世界」中，而遺忘了豐富多彩的生活世界—一個充滿生活的意義與價值的世界、一個充滿鮮活體驗的世界。隨著社會的發展，人們通過對「技術至上」時代所造成的人的物化、異化的深刻批判與反思，在認識論上傾向於用人文哲學去找尋人類已經失去的精神家園，教育得以從理性王國回歸生活世界、回歸生命、回歸和諧。當前國際上流行的現象學的、存在主義的、解釋學的、後現代的課程與教學理論皆有這種特點。[8]教育哲學觀的這種變遷反映了教育由對客觀知識的佔有轉到對生命價值的追求，由重生存的技能轉向重存在的生活意義，教育要「尊重生命」正是反映這種轉變的產物。
在當前我們的教育實踐活動中強調要「尊重生命」，還反映出了課堂教學實際的迫切呼聲。教育是培養人的，關注人的發展，領悟生命的真諦，追求生命的意義，這本是教育的真義。但事實上我們的教育已簡單等同於考試的要求，考什麼教什麼，怎麼考怎麼教；教育已淪落成為了一種工具——是學生升學、就業的工具，教育已「異化」成為了「非教育」，悖反由是產生：一方面我們期望的教育是：「一切教育改革的終極目標是為了發展個性，開發潛能，使每個人的潛能得到充分發展，實現先哲們『各盡所能』、『人盡其才』的目標。」另一方面，我們現實的教育是：「大批量地生產出『成品』，致命的弊端則是壓制人的潛能的發展，尤其壓制了有才華的人的發展」。[9]現實中的教育在許多方面，其實不是在培養人，而是在壓抑人、摧殘人、甚至是扼殺人。這種異化了的教育使受教育者處於自然邏輯與生活邏輯的雙重背離之中，處在生活世界中的受教育者被動機械地佔有知識，卻遺忘了對生命的關注，使師生的課堂生活變得單調、壓抑、沉悶，缺乏應有的師生生命活力
三、「生命課堂」教學模式的構建
了解「生命課堂」固然重要，但更重要的是應該知道怎樣去構建「生命課堂」。構建「生命課堂」牽涉的因素很多，包括教育觀念、體制、條件，還有課程的設置、教材的編排、學生天賦及身體條件、家庭與社會環境、學生原有的基礎、學習興趣、學習能力和方法以及學生同教師之間的關係等等。「生命課堂」的構建，最根本的是依靠教師，教師是「生命課堂」的主要實施者，是構建「生命課堂」的決定因素。
「生命課堂」的構建，學生的積極活動是其實現基礎。因為活動是學生髮展的源泉與動力，學生主體活動是學生認知、情感、行為發展的基礎。「活動」與「發展」是教學的一對基本範疇，「活動」是實現「發展」的必由之路。無論學生思維、智慧的發展，還是情感、態度、價值觀的形成，都是通過主體與客體相互作用的過程實現的，而主客體相互作用的中介正是學生參與的各種活動。教育要改變學生，就必須首先讓學生作為主體去活動，在活動中去完成學習對象與自我的雙向構建，實現主動發展。從這個角度看，教育教學的關鍵或直接任務，是要創造出適合學生的活動，挖掘教學中的活動因素，增強教學的開放性和實踐性，拓展學生的時空。同時給學生提供適量的活動目標和活動對象，以及為達到目標所需的活動方法和活動條件。[10]
要創造學生主體活動的條件，讓學生真正地「動」起來，首先應確立什麼是以學生為主體？以學生的什麼為主體？以學生為主體強調的是在學習過程中，學生是認識的主體，應當以學生的思維活動為主體，以學生的認識過程為主體；第二，要優化師生關係，尊重熱愛學生。第三，應注意主體活動的全面性。在教學中，不同科目的教學都有一些共同的學生主體活動因素，如記憶、想像、思維、言語、情意活動等。但每門學科之間主體活動存在差異，如語文學科有聽、說、讀、寫等主體活動。物理則有觀察與實驗、邏輯推理、分析運算等主體活動，教師應充分考慮每門學科學生主體活動結構的完善，從而有效地促進學生相關能力的發展；第四，學生主體活動要真正落實到教學過程中去，就必須在課堂教學的程序及各個環節上真正體現「以學為主，先學後教，以學定教」，要打破以教師、課堂、書本為中心、以講授為主線的教學套路，構建以學生主動參與、積極活動為主線的教學模式。這種教學模式的核心就是創造全體學生都積极參与學習的條件，讓學生在主動參與中獲得直接的知識和經驗、提高智能、心靈得到更好的發展。
我們在高校思想政治理論課課堂教學實踐中構建的課堂教學「讀、記、議、講」教學模式，把課堂教學的環節分為「讀、記、議、講」四環節：「讀」，即讓學生多讀各種案例材料和其它相關的理論知識；「記」即學生讀完後將自己的感想、體會、困惑、建議及讀懂的和沒有讀懂的都記下來；「議」即學生將自己記下來的各種問題先自己思考後再將不懂的交到小組討論，小組不能解決的再拿到全班討論，全班學生不能解決的教師也可以參與討論；「講」即教師根據學生前面三個環節學習情況，依據知識、能力、情感態度價值觀三維目標的要求，對學生在學習過程中沒有涉及或完成的三維目標問題提出來，讓學生再討論或由教師直接講述解答。這種教學模式前面三個環節都是以學生為主，充分激發了學生學習的積極性和創造性，使學生的生命潛能得到了充分的發揮。在學生充分的讀與議後，教師也充分了解了學生的精神生命存在狀態，為老師的下一步「講」提供了充分的依據。[11]
我們在基礎教育階段也總結提煉了小學語文教學「讀、記、議、提」教學模式，把課堂教學的環節分為「讀、記、議、提」四環節：「讀」即讓學生多讀；「記」即學生讀完後將自己的感想、體會、建議及讀懂的沒讀懂的都記下來；「議」即學生將自己記下來的各種問題先自己思考後再將不懂的交到小組討論，小組不能解決的再拿到全班討論，全班學生不能解決的教師也可以參與討論；「提」即教師根據學生前面三個環節學習情況，依據知識、能力、情感態度價值觀三維目標的要求，對學生在學習過程中沒有涉及或完成的三維目標問題提出來，讓學生再討論或由教師直接解答。這種教學模式前面三個環節都是以學生為主，後一個環節體現了教師的引導作用，整個教學環節充分體現了「以學為主，先學後教，以學定教」的新課改精神。還提煉了中學課堂教學時間結構安排的「35305」模式，則把一節課的時間分為組織教學時間2分鐘，學生學習時間43分鐘：首先的3分鐘為學生自由演講時間，由班上第1號學生從第一節課開始演講，以後按順序進行。第二個5分鐘為學生自出題測驗學生，測驗內容為上節課所講的或者是本節課將要講的。由班上第2號學生從第一節課開始，出題由2號學生，評卷由大家互評。第三的30分鐘為師生雙邊活動時間，老師出思考題（題目都反映了課文的基本知識點），學生分成四人小小組進行討論，然後每節課都輪流派代表發言。最後的5分鐘則是學生的一課一得，總結一節課的教和學，由班上最後一位學號學生開始，以後按反順序進行。整個教學過程都是以學生為主，學生學習的自覺性、主動性、積極性都充分發揮出來。而教師的作用也得到了充分體現，學生演講什麼、怎麼演講；出什麼題、怎麼出題；基本知識點的把握、學生的質疑問難、新思想新見解的解答等都依賴教師的指導。[12]
以上構建的三種「生命課堂」教學模式，教師的主要作用體現為創設情景，將生活引入課堂，同時又將課堂向生活開放，成為了學生學習的組織者、幫助者和激勵者欣賞者。而在整個教學過程中都是以學生為主，學生學習的自覺性、主動性、積極性都充分發揮出來，學生的創造、需要和情感都充分地在課堂教學中展示出來。這種課堂，由於師生的生命價值都得到了充分體現，課堂也就成為了學生應用知識進行表演的舞台，成為了師生能力發展與智慧展示的場所、情意交融與人性養育的殿堂！
【基金項目】全國教育科學規劃單位資助教育部規劃課題 「『生命課堂』的理論與實踐研究」（課題編號：FHB170585）;深圳市夏晉祥「生命課堂」教育科研專家工作室研究課題：「從『知識課堂』走向『生命課堂』」。
參考文獻：
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[11] 夏晉祥.從「知識課堂」走向「生命課堂」—思想政治理論課「生命課堂」的構建[J].深圳信息職業技術學院學報,2012(2):1-5.
[12] 夏晉祥.生命課堂理論價值與實踐路徑的探尋[J].課程·教材·教法， 2008(1):26-30.
註：本文發表在《中小學教材教學》2018年第4期「生命課堂研究」專欄。
論文作者
作者系深圳信息職業技術學院馬克思主義學院執行院長、思政部主任，教育學三級教授，深圳市夏晉祥「生命課堂」教育科研專家工作室主持人。
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