凌宗偉：「聽、說、讀、寫」的背後是思維及情感、態度、價值觀
按:本文刊發於《語文教學與研究》2018年第5期上半月刊（教研天地）
長期以來人們談及語文學科的價值，無非圍繞著聽、說、讀、寫能力的培育與提升。聽、說、讀、寫的背後是什麼，似乎談得不多。這恐怕也是語文教學效益低下的原因之一。
另一方面我們又似乎都清楚語言是表達思想與情感的媒介，聽、說、讀、寫的背後折射的是一個人的思想與情感，聽、說、讀、寫的質量是靠個體的思維質量、認知水平以及情感態度與價值觀來支撐的。限於篇幅，這裡主要談聽、說、讀、寫與思維之間的關係，當然也不可能不涉及其他方面。美國當代著名的語言學家史蒂芬?平克說：「人類是語言動物，是一種以詞語為生的物種，所以，如何使用語言，如何理解語義必然是人類思考、分享和辯論的主要話題之一」，「思想、情感以及那些構成人類本性的、透過語言方可清晰看到其他東西」（浙江人民出版社 史蒂芬?平克《思想本質》P27）為什麼不少人聽不清楚別人的言辭，讀不懂具體的文字，為什麼有不少人說不清楚，寫不明白？說白了就是抓不住要領，弄不清觀點，思想模糊，思路不清？
為什麼語文教學必須重視提升學生的思維品質
史蒂芬?平克認為「語言不是思維的唯一方式」，但「語言從嘴裡說出，或被寫在紙上，他人能夠隨意傾聽和閱讀，而我們的思想卻深居於頭腦之中。要知道他人心中所想，或與別人一起探討思維本質，我們就必須使用語言，除此之外別無他途」（浙江人民出版社 史蒂芬?平克《語言本能》P58-59）。維果茨基有言，「思維和語言在某種程度上用不同於知覺的方式反映現實，兩者是開啟人類意識本質的鑰匙。言語不僅在思維的發展中起主要作用，而且在整個意識的歷史成長中也起著重要的作用。言語是人類意識的縮影。」（北京大學出版社2017.03 維果茨基《思維與語言》P180）語文教學（無論是閱讀教學，還是寫作教學），既然是指向聽、說、讀、寫能力的培育與提升的，那就必須認識到聽、說、讀、寫能力的提升背後是思維能力的提升，語文教學的一個重要功能（或者說價值取向）在培養學生的思維。
中小學語文教學直以來受人詬病，原因其實不在詬病者，而在我們這些語文教師，因為我們自己就沒有搞清楚語文教學的課程性質與價值所在。
語文課程為什麼必須重視思維的培育與提升？中辦、國辦印發《關於深化教育體制機制改革的意見》指出，教育要「在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養」——認知能力、合作能力、創新能力、職業能力。在「培養認知能力」時，要「引導學生具備獨立思考、邏輯推理、信息加工、學會學習、語言表達和文字寫作的素養，養成終身學習的意識和能力。」這當中，關鍵就是思維能力。布魯姆將人的認知教育目標按照由簡單到複雜，由低級到高級的順序分成六個層面見下圖：
這每一個層面牽扯的問題關鍵是思維。
雅斯貝爾斯認為：教育，為的是「通過語言傳承而成為人」這樣的主張用來說明語文教育的價值，恐怕是比較合適的。「要成為人，須靠語言的傳承方能到達，因為精神遺產只有通過語言才能傳給我們」。「學習語言可以在無形中擴大個人的精神財富」因為「語言替我而思」。所以我主張把教學活動的注意力和重心放在對學生生命成長的關註上，語文課上，師生的注意力要集中在關注語言現象背後的認知活動和情感活動上。最近頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》在談及語文課程的性質時依然是這樣表述的：「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」。在談及標準的基本理念時說，「語言運用與思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展」，在論及語文學科「核心素養」時的闡述是「思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升」。在論及課程目標時對此則有更為具體的闡述。這些表述，明確了語文課程必須承擔思維培育與提升的任務。
這些年我一直認為閱讀教學是圍繞文本展開的生動活潑的生命性的對話，作文訓練重在思路的拓展，尤其是在素材的遴選與使用的思考上，語文學習過程是師生生命體驗感悟的內在過程，而不是外在的、名目眾多而枯燥繁瑣的習題化練習，不是概念化的文本解析，當然更不是所謂的閱讀技巧、寫作技巧與解題技巧的訓練。關於這樣的認識我在拙文《教育價值應成為學科教學的追求和旨歸》 《語文學科價值之我見》中有較為具體的闡述，這裡就不贅述了。
今天不少的語文課堂看起來熱熱鬧鬧，實質對學生不僅毫無助益，甚至還是誤導。不少閱讀課熱衷於傾盆大雨式的拓展，作文指導課拘泥於技法。好比「炒臘肉」，主料本應該是臘肉，結果配料遠遠的超過了主料。我們總以為拾到籃子里的就是菜，導致了很少去審視拓展延伸的那些材料跟今天所教的這一篇課文之間究竟有多大的關係，尤其是很少去審視這些引入的資源跟這堂課，這篇課文、這個單元的課文、這冊書的教學目標之間究竟有著怎樣的關係，自然更不會去思考它們與發展學生的思維究竟有多大關係。「語言植根於個體的發展進程中，同時也伴隨著語言社團的歷史發展以及人類物種的進化」（浙江人民出版社 史蒂芬?平克《思想本質》P27），作為同一學科的老師，平時對這些問題的關注和提醒與相互切磋也不夠。我們幾乎沒有意識到生活在同一所學校、同一間教室的師生其實就是大小不一的「語言社團」，這些「語言社團」的生態就像一隻無形的手掌控著每一個個體的思考與表達。語文老師王顧左右而言他，支離破碎，不講邏輯，學生如何能夠觀點明確，思路清晰？
語文教學如何實現思維的發展與提升
思維的培育與訓練，除了為學生打開思路，更重要的就是讓學生能夠對所見、所聽、所言始終保持一種懷疑的態度，這就是我們所說的批判性思維。瑪莎·納斯鮑姆認為「蘇格拉底——與柏拉圖不同——他認為所有民眾都有反省能力，或者至少所擁有普通的理性思考能力的民眾都可以進行反省。」
下面我以人教版必修3《多思善想：學習選取立論的角度》的教學為例來具體談談我是如何在課堂教學中引導與培育學生的思維的。研讀教材不難發現，教材的要求是要讓學生學會在同一個材料面前學會不同的角度去思考，在從不同的視角的審視中尋找出一個合適的角度去立論，並在這過程中培養學生正確的學習態度和方法，形良好的思維品質。同一樣物件、同一樁事情、同一個問題，不同的個體，因為自身的知識儲備、經驗積累、人生閱歷，乃至遺傳因素、家庭背景及其環境的不一樣，必然會有不同的認知，甚至在不同的年齡階段和不同的環境里都會有不同的見解。我們這些教師能做的只是在特定的時間與空間里調動他們各自的知識儲備、經驗積累、人生閱歷等因素，在他們需要的時候為他們搭建相應的支架。這個內容我分別在大連某校的高二與重慶某校的高一上過，大連只給了我一教時，重慶給了我兩教時。兩次不同教學對象的教學，進一步提醒我，教學目標，教學設計，教學策略與方法應該是不一樣的，教學效果自然也不一樣。這些也不是本文的主旨所在，所以就不展開了。需要說明的是，我一直認為作文指導排兩課時是有道理的，大連的一課時帶來的缺憾是，學生們的思路打開了，討論也漸入佳境了，下課了。必須引導的問題沒時間展開了，學生認知方面的問題沒能得到教師應該給予的引導，有可能給他們以後的認知帶來難以彌補的缺憾。這，再一次讓我認識到教學之難，教育之難。
因為每個人的立場的形成是受各種因素的影響的，在特定的情況下，某種因素佔了優勢的話，就會形成某種特定的觀點，就好比前幾年上海的「打傘門」中的主角之一的老師被處分，就有著名的特級教師文為其撰文聲張正義，並由此大談學生給老師打傘不僅沒有「罪」，而且有「功」，因為學生給老師打傘是一種回報，是一種感恩。於是這樣的文字獲得點贊無數，點贊者考慮的大概是，不就是學生給老師打下傘嗎，至於處分這個老師嗎？其背後的原因，可能是兔死狐悲，我們也是老師，或者在某種語境下來講，那美女老師做的類似的事情，我們教師身上或多或少都是有的，只不過那個老師被曝光了，而我們的沒有被曝光而已，萬一將來一不小心也有類似的事情被曝光以後，那麼對這位老師的處罰就是前車之鑒，我們也會遭遇處分……所以，當有人站出來「維護正義」「主持公道」的時候，我們就覺得說得太對了，於是理性就給扔掉了。許多時候，我們看到的只是「事情」，而無視其背後的「事理」。對諸如此類的現象，奇普希思和丹·希思在《瞬變：如何讓你的世界變好一些》中用了一個騎大象的比喻：騎大象的人代表著理性對他自己想往何處去有著自己的決定，而且，這―決定是以分析為依據的。他的結論合理，而且，他手頭擁有一些數據來支持這些結論。但是大象卻代表著情緒，騎大象的人也許企圖在短時間內通過猛拉韁繩用理性來驅使大象，但很快，他的這種努力變得越來越艱難。到最後，大象只按照它自己的路線來行駛，不再順從騎大象的人的驅使。
今天還有一個問題是我們不能不正視的：網路會使有智慧的專家更有智慧，但網路也會使人們在以往錯誤的路徑上更堅定地走下去，同樣，無論我們有沒有逃離原有的體制，如果缺乏自我審視和自我批判的意識，就有可能在錯誤的道路上越走越遠。「在身處每個人都可以出版的時代」，「沒有人可以神化為某一領域的可靠專家」。網路化的專家意見更多的時候就像一個充滿了觀點、知識和權威的嘈雜的市場。專家的個人性質一旦轉化為網路的性質，就有可能會比某些聰明的成員要蠢，而且會變得更為固執己見，在愚蠢的道路上越走越遠。
作為教師，最為重要的素養之一是要有自己的思考，否則就有可能以其昏昏使人昭昭，不僅會誤人子弟，還會將自己帶進泥淖。
語文教學如何實施思維培育與訓練
《多思善想：學習選取立論的角度》的教學設計中，我分別從觀察與思考的位置、觀察與思考的視角、觀察與思考者的身份、觀察與思考的情緒、觀察與思考的態度等方面給學生呈現了一系列素材供學生觀察、討論、分享，旨在幫助學生們認識到，一個人對一個具體問題的立場會因各種因素的影響而誤導，所謂「立場正確」，往往是會將自己的認知帶入泥淖的，看待任何事物，都要努力換個位置，換個視角，防止被情緒左右，防止先入為主。這當中靠教師的灌輸是不行的，關鍵在教師適時合適的引導，幫助學生自己得出合適的認知。
實際的教學中，無論是高一，還是高二，我欣喜地看到，同學們對其他同學乃至老師表述的表述，並不是盲從的，他們會直接了當地指出「老師，我對你的定義並不是很清楚」。
為幫助學生認識到觀察要仔細，思維要增密，我給學生們呈現了三張「打傘」的圖片讓他們觀察，這三張圖片是這樣的：一是，美國紐約皇后區的馬路上，一對父子走在人行道上，父親穿著襯衫、手提公文包，儘管全身濕透，右手的傘堅定地舉在兒子頭上，小男孩背著書包，邁著輕快的步伐，似乎並沒有發現自己的父親已經被雨水淋濕；一是，路人在珠海香洲總站某地下通道入口處拍到的一張「坑娃」照片，照片中，一位母親在下雨天打著雨傘，竟沒有遮自己的兒子；一是，在倫敦街頭，同樣是爸爸和一個五六歲的孩子，也是下雨天，這位英國父親很自然地把傘打在了自己頭上，蹦蹦跳跳的小女兒淋著雨，牽著父親的手走在人行道上。從照片上看，地面濕了，看來雨也並不小……我沒有設置問題，只是讓學生在觀察比較中與大家分享自己的所見所思。
那從同學們讀圖的情況來看，共同的問題是，觀察不仔細，只看表面，忽視細節。儘管學生們也意識到了除了整體觀察，還得看細節，但是事實上觀察卻沒有細到那個程度。
高二有位學生知道第一張相片好像叫「中國的父子」，第三張圖片雖然不知道叫什麼，但好像是一對英國父女。第二張應該是一個母親，自己打著打傘，但她用手遮著孩子的頭。從照片上看，他們孩子都很快樂，帶給人們的思考是到底什麼叫做真正的愛。第一幅和第三幅就告訴我們因為生活的環境不同、文化的差異的原因，父親對孩子的教育的理念是不一樣的。至於第二幅照片，因為沒有看清楚，就說不清楚了。不過在我反覆提醒既然大家都清楚觀察要仔細，大家就要仔細觀察後，終於有學生髮現第二幅照片中，母親旁邊還有個人，這母親是用自己的行動教育孩子要懂得照顧別人。
高一的學生看到的是第一張是父親沒打傘，給兒子打傘；第二章是母親自己一個人打傘；第三張，好像不是自己打傘，而是旁邊有把傘……可見高一的學生無論是見識還是思維不及高二那班學生。但經過我的觀察要全面一點，仔細一點的提醒，有學生說，看問題要先從整體上去考慮，然後要有有自己的理解和猜測，接著要看局部，要去驗證自己的猜測。也有學生說，應該客觀的觀察所有事物，不應該帶著自己的觀點，更不應該先入為主。慢慢地，他們有同學覺得這三幅照片的背後是教育理念的偏差，第一張圖，父親完全把傘給了孩子，他心裡認為，孩子是最重要的，就算讓自己淋雨，就算自己生病，也不能讓孩子受到一丁點的傷害，是一種偏向於溺愛的一種表現。第二張，母親並沒有給孩子打傘，但是自己的手卻為孩子擋了雨，說明她想讓孩子有所成長，讓她自己去面對一些困難，但也要給予他適當的保護，讓他明白父母也是可以依靠的。第三張是屬於「虎爸」式的教育，是完全放手不管的，讓他自己成長，自己面對一切。
當然，如果我把這幾張圖片來源的來源與背景給講清楚，或許學生們的觀察與分析就有可能一步到位了。沒有呈現背景資料就等於給學生們設了一個思維陷井，所以學生的討論出現偏差就不足為奇了。實際的教學告訴我們，學生的這個思維，學生的觀察能力是有潛力的。只要稍加引導，學生是完全可以由粗疏走向縝密的。
這樣的設計跟我的課堂教學的理念有關係，我認為完美的課堂一定不是好課堂，有問題的課堂才是有價值的課堂。課堂上時間進程與當時的情境往往不是我們所能完全預料與掌控的。所以當我提醒學生再看看，看看人物以外的環境時，他們終於發現了三張照片有兩張是發生在國外的，一張是國內的，兩張的主人翁是中國人，一張的主人翁是外國人，這就明白了環境與文化對教育理念的影響。
在兩堂不同教學對象的教學設計中，我都安排學生們觀看了羅胖的「邏輯思維」的短片《你選擇哪道題目去做》讓同學們在觀看的基礎上談談自己看到的、聽到的、以及自己的選擇。聽也是個技術，聽跟讀一樣，要要能準確地把握講話人的用心，敏捷地捕捉到言辭背後隱含的東西真不是一件簡單的事，我提醒同學們在聽的同時開動腦經，努力從言說者引述的材料，說話的內容與語氣等方面搞明白羅胖這5分鐘的言說是圍繞怎樣的主旨展開的，在聽完以後與大家分享羅胖的言說給我們帶來的信息，並作了如下的歸納：
人可以吃人嗎
人民和國家是怎樣的關係
寬容與自由之間有何聯繫
個人和集體、國家之間又是怎樣的關係
如何看待真理病患者
究竟有沒有真理
真理究竟能否被辯駁
…………
高一的教學時間上從容一點，在學生討論的基礎上，有時間從自己的視角出發用一段文字將自己選擇的視角通過一段文字進行了簡單的闡述。下面是兩位同學的文字：
片段一：我認為是有沒有真理，真理的定義瞬息萬變，不同的時代就會有不同的真理。如古代的真理與「天地君親師」有關，和現代的真理與「民主與自由」有關，不同的真理放在不同的時代並沒有錯，如果一個時代，就不會被當時的人們認同和追求。真理與時代觀念的變化有著千絲萬縷的聯繫，沒有固定的真理，只有人類對所處環境中的最高追求的不同。
片段二：我覺得這個世界上從客觀來講就不存在真理。對同一件事，每個人都有自己不同的看法和意見，這個世界沒有一個統一的，每一個人都承認，每一個人都認同的觀點。所以我覺得真理只是一個人的道理和看法。所以，我覺得真理可以去辯駁，大家可以把自己的看法提出來，然後互相的去辯駁，提升自己的認識，理清自己的思路。像陳獨秀這樣的真理病患者，他為什麼會不允許別人去辯駁他的真理，在我看來，就是他把自己的真理作為了自己的一個信仰，我覺得這是可以理解的。
在學生分享時，我提醒同學們分享進行評價可以自我評價，也可以他人評價。標準只有一條：是否言之成理。就是是什麼、為什麼、怎麼做有沒有講清楚。丁肇中先生講，「不管研究科學，研究人文學，或者在個人行動上，我們都要保留一個懷疑求真的態度，要靠實踐來發現事物的真相。」
也許借班上課的原因，也許習慣的緣故，不曾有他者站出來評價，於是我讓提供片段一的同學做了一個自我評價，她說，是什麼可能說的比較模糊。為什麼說得還是比較清楚的，怎麼做，只提到了一兩句話，是比較簡單而且也比較模糊的。
這正印證了蘇格拉底所言，所有民眾都有反省能力，或者至少所擁有普通的理性思考能力的民眾都可以進行反省。
在「人可以吃人嗎」的問題上，多數同學堅持認為即便是在極端情況下，為了多數人利益也不能吃人！如果開始吃人了，即便吃的是死人，我們就喪失了人性，就不能稱之為人了，就是餓死，也不能是做出這樣的事情。高二的學生對「吃人」的理解，相對要寬泛一點，已經不單單局限於具體的「人吃人」了，他們已經能夠從社會生態視角來理解「人吃人」的內涵與外延了。
高二的同學由於閱歷與心智發展的原因，有幾位同學認為，在極端情況下是可以吃人的。有一位同學用「1972年10月13日，一架載有45名乘客和機組人員的客機因惡劣天氣緣故，在安第斯山脈墜毀。機上有16名來自烏拉圭橄欖球隊的隊員靠吃死者屍體，兩個月後最終獲救。」來說明為了生存，可以吃人。當然是特定的情況下，他人既然已經失去了生命，是可以利用這種資源活下來的。雖然我們很不願意承認，但這個現實社會是可以人吃人的，在迫於生存或者是關於自己的利益情況下，人是會作出吃人這種選擇的。
遺憾的是，因為只給了我一課時，未能有時間同學生們從倫理學的角度深入地展開討論。個別學生這樣的認知告訴我們教育者的責任之大，任務之重！關於倫理與人性的問題，不是一堂課、兩堂課能解決的問題！所以作為教師，尤其是語文教師，我們讀書的視野和範圍真的要寬一點，因為某種認知的缺陷導會致我們認知的局限，這局限有可能誤導學生。
所以，維果茨基提醒我們，「為了理解另一個人的言語，單單了解他的詞語是不夠的——我們還必須了解他的思想。但是，甚至這樣做也是不夠的——我們還必須了解他的動機。直到這個層面，對一種言詞的心理分析才算完整。」（同上 P178）須知「言不是始物——行是開端；言為結尾，言使行圓滿完成。」（同上P180）
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