上課不講下課講，不是一般的難
上課不講下課講，不是一般的難
2018年3月，教育部部長陳寶生在十三屆全國人大一次會議記者會上指出，老師要按照大綱足額授課，絕不允許課上不講課下講、課上少講課後講，甚至鼓勵引導學生參加培訓。5月25日，教育部召開新聞發布會公布校外培訓機構專項治理情況。
最新調查結果
教育部基礎教育司司長呂玉剛透露了校外培訓機構專項治理最新的「大數據」。
據介紹，截至5月23日，已摸排校外培訓機構128418所。
其中：
存在重大安全隱患機構10051所，占已摸排機構總數的7.83%；
無證無照機構44542所，占已摸排機構總數的34.69%；
有營業執照無辦學許可證機構38594所，占已摸排機構總數的30.05%；
開展學科類培訓（主要指語文、數學、英語等）「超綱教學」「提前教學」「強化應試」機構7413所，占已摸排機構總數的5.77%；
組織中小學生等級考試及競賽，並與中小學校招生入學掛鉤的機構1105所，占已摸排機構總數的0.86%。
已摸排中小學校85250所，發現存在中小學校不遵守教學計劃、「非零起點教學」現象學校2148所；
發現存在中小學教師課上不講課後到校外培訓機構講等不良現象學校2141所。
據了解，各地堅持邊摸排邊整改，截至5月23日，已整改培訓機構12251所。
其中，整改存在重大安全隱患機構2822所，占存在此類問題機構總數的28.08%；
整改無證無照機構5013所，占存在此類問題機構總數的11.25%；
整改有營業執照無辦學許可證機構2963所，占存在此類問題機構總數的7.68%；
整改學科類培訓（主要指語文、數學、英語等）「超綱教學」「提前教學」「強化應試」機構1241所，占存在此類問題機構總數的16.74%；
整改組織中小學生等級考試及競賽，並與中小學校招生入學掛鉤的機構212所，占存在此類問題機構總數的19.19%。
已整改中小學校272所。其中，整改存在中小學校不遵守教學計劃、「非零起點教學」現象學校133所，占存在此類問題學校總數的6.19%，已處理教師（校長）117人；
整改發現存在中小學教師課上不講課後到校外培訓機構講等不良現象學校139所，占存在此類問題學校總數的6.49%，已處理教師（校長）217人。
從以上紅字所標示出的最重要的兩組數據而言，家長和部長所擔心的老師」上課不講下課講「的情況的確是有的，但是也正如人們所相信的，」上課不講下課講「只是少數現象。
3月份陳部長在人代會上發言之初，家長們大快其心的叫好聲此方一起，教師們有苦難言的吐槽聲彼方一伏，兩個月後的治理結果卻在慢慢地印證著大多數教師們的師德和良心。本刊今年的第三期」吐槽「欄目，為廣大教師發聲，特以」上課不講下課講「為主題，徵集到了幾位一線校長和老師的好文，敬請細讀。
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「上課不講下課講」——莫拍手，不喊冤
戚逍逍
陳部長一言，一石激起千層浪，家長拍手稱快，教師義憤填膺，一時間口水筆墨你來我往，家校矛盾由來已久，從教師收禮到校園暴力，現在又多了一個切入點：教師授課的權利和義務。
諸多矛盾，有跡可循的焦點不外乎雙方皆認為自己是弱者與受害者，攻擊與反駁離不開教師道德，這類辯駁和指摘主觀意識過強，依據往往是用一個個案反駁或攻擊另一個個案，缺乏同類比較，情有餘理不足。
其實，就「絕不允許上課不講下課講」這一命題，家長且慢拍手，孰知己方是否為受益者而未知；教師且慢喊冤，「上課不講下課講」未必是「髒水」，恰恰是《教師法》賦權，體現了知識經濟市場的供求關係。
其一，關於「上課不講下課講」的概念界定
作為師德問題存在的「上課不講下課講」，應當指的是上課故意未完成課標要求、考試大綱等「國標」內容，鼓勵引導學生課後付費完成。
在此，可以對參加輔導班的學生做調查研究，了解以下問題：
1.輔導班與學校老師之間是否有利益鏈？如：授課者即老師本人，或老師收受輔導班回扣。
■（編者插言：前文所言之教育部的查究辦法恰與作者暗合。）■
這一點應當有據可查，還可以作為對教師違規行為做出處理的證據。各行各業皆有職業道德和規範，違規乃至違法者有相應的法律法規，無需贅述。
2.授課內容，是未完成的教學任務，還是為提升學業成績的教學輔助內容？
未完成教學大綱，屬教學事故，在教師課外獲利之前，在校內已經先受到一定處理和壓力。常態是，無特殊原因，來不及完成教學任務的老師，一方面是教學能力問題，另一方面往往會主動加課，彌補失誤。
課都上不完的老師，課後還有償補課，有沒有市場？光教學任務未完成這一硬傷，就是老師最大的把柄，被「脅迫」的學生可以反制。遇上這樣的老師，學生會不會去補課？估計是會。會不會還是找這個老師補課？這恐怕難。
教師的考核基本上基於教學任務的質與量，學生被教師裹挾，教師被學生的成績裹挾，一個完成不了教學任務的教師，且不說是不是會被學校淘汰，還能夠有餘力靠課後輔導獲利，於情於理，都缺乏說服力。
所以，現實中更多的情況是為提升學業成績的教學輔助內容，老師上課不講，下課講，這才是我們要討論的關鍵：作為現實情況存在的「上課不講下課講」。
其二，上課講什麼，是《教師法》的賦權
批判教師「上課不講下課講」的一方，較為有力的一篇的文章將這一行為比喻為「公務員明面上不辦事，私下以尋租的方式給人辦事」，且不說這一教師義務的類比是否確切，但顯然持此觀點者，大約是不知道，教師的教育教學，其實是教師的權利。
《教師法》第二章第七條分別在（一）（三）中規定：
教師享有下列權利：
（一）進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；
（三）指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績；
而第八條教師應當履行的義務中並沒有提到教育教學活動。
這意味著，教師在課堂，享有組織課堂教學的權利，只要能夠完成教學任務，上課講什麼，不講什麼，教師是擁有自主權的。
很長一段時間，正是這樣的自主權，激發著教師課堂改革，提升教學能力的熱情。
根據教學大綱完成教學任務是基本的，教學改革一直提倡「高效課堂」，提出「課堂三講三不講」：「三講」為講重點、講難點、講易錯易混知識點；「三不講」指不講學生已經會的、不講學生通過自學也能會的、不講老師講了學生也不會的。在不少學校的教師辦公室里，「三講三不講」張貼在牆。
如今看來，這「三不講」對教師能力和經驗是不小的考驗，比如：
「學生已經會的」，如何判斷？萬一有那麼個別學生，大家都會了他還是不會，老師不講，對這個別學生而言，是不是「上課不講下課講」？
「學生通過自學也能會的」，儼然就是「上課不講，下課還是不講」的明證；
「老師講了學生也不會的」，這個界定更難量化，萬一不講，考到了，算不算「上課不講」，而輔導班講了，是不是說明學校老師留了一手，為輔導班謀利？
所以如果「上課不講下課講」是師德問題，那麼，對於高效課堂的三講三不講研究，可以基本否定了：課堂只能做無限加法，不能做減法，任何減法都可能導致部分學生知識權受損，作為教師「上課不講下課講」的負面案例。
因此，拍手稱快的家長們可能將要面臨或者繼續這樣的教學場景：滿堂灌、題海戰不斷疊加，學生課間時間被拖課充斥，負責的老師聲嘶力竭講到最後一秒也不放學生上廁所休息。
其三，「下課講」體現知識經濟市場供求關係
「決不允許」已經違背《教師法》精神，是對教師權利的干涉。暫且不談權利，學校教學往往針對的是大多數學生群體，「不講」的內容，如果個別有學生需要怎麼辦？一般是教師免費答疑，也有提優的，補差的，需求較大，於是有了輔導班的存在空間。
體制內的老師有不允許參與輔導班，一票否決的嚴規，卻的確屢禁不止，事實上，部分名師、部分科目甚至供不應求，原因何在？
需求方，將其歸因教師「上課不講下課講」，推理其訴求，大概是希望「下課講」的內容放到「上課講」，這樣就不用支付培訓班費用了。
按照需求方的訴求，實現提優補差所有內容上課講，必然導致課堂延時，那麼，所謂減輕學生負擔的目的能否實現？教師延時工作（且不談加班費用），勞動者權益如何保障？
供應方，即承擔失業風險的違規補課教師，屢屢「鋌而走險」的原因，部分因為人情，更多是利益驅動。成倍於學校課時費用的市場價格，正是雙方矛盾的焦點。
那麼，學校課時費用和市場價格，哪個是教師價值的合理體現？
學校課時費用，尤其是公辦學校，有著計劃經濟時代深重痕迹，教師個體差異不明顯，無法調動有競爭力的優秀教師，與之合理對應的是普通教師完成教學大綱的普通課堂。
培訓市場價格中包含了福利、保障缺失的風險，而在職教師，一方面享有體制福利，一方面獲取培訓市場價格，這也是不合理的。
不允許「上課不講下課講」的邏輯結果是反對有償補課。
需求方希望享受免費補課，供應方希望獲取既有體制保障，又得市場利潤的額外收入，雙方的需求都在挑戰對方的付出，需求方如不能接受「優質的應當是付費的」，供應方如不能理解，作為公辦教師，體制保障也是教師收益的一部分，即依存又對立的矛盾雙方不可調和，那麼所謂「決不允許」，也不過是一句口號。
綜上，其一，教學能力低劣的老師，「上課不講下課講」，以脅迫有償補課，培訓市場的競爭態勢來看，上課都講不好的老師，想要在「下課講」中獲利未必有市場；其二，有競爭力的優秀教師，課堂效能的提升體現在「上課不講」，而自身勞動價值的真正實現體現在「下課講」。「上課不講下課講」恰恰更好地調節了教師生態，何謂「決不允許」呢？
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除非作死，老師絕不會「課上不講課下講」！
江蘇省蘇州第一中學 王開東
有一年，教育部基礎課程標準修訂組來蘇州調研，我有幸陪同接待。聊天時，北京石中英教授、上海巢宗祺教授都認為中小學老師師德出現大問題了，主要問題就在於老師「課上不講課下講」。
我們當時還爭論了好一會，我認為這是社會偏見，或者是以訛傳訛。真正「課上不講課下講」的老師有沒有？也許有，但絕對是極個別的情況。但我無法說服這兩位德高望重的老先生。無論我怎麼解釋，他們就是不肯相信。
我們不妨界定一個事實，如果老師有意「課上不講課下講」，其指向在於有償補課，那麼這個問題確實很嚴重。
因為教師也是吃財政飯的，其工作也是履行公共職責。換句話說，教師教育權也是公權力的一種。如果老師在課堂上不履行公共職責，為課外有償補課提供剛需，這是典型的濫用公共教育權力，怎麼懲治也不過分。
但問題是，老師真會「課上不講課下講」嗎？
但社會上為什麼會有如此觀感呢？
首先，老師課上不講，未必指向有償補課。從主觀上來說，由於教學效率問題，老師可能在教學中有所取捨，這也算「課上不講」，但卻是因材施教的需要。
我們學校專門辟有共享答疑空間，學生有時候成群結隊來問問題，老師怎麼可能不幫學生講解？
其次，家長見風是雨，以訛傳訛。從客觀上來說，由於教學時間限制，老師也有不講的。我們都知道，近些年來，選修讀本越來越多，眾多選修讀本只是讓學校根據自身情況選修，不是每一本都要講的。這會讓家長產生誤解，以為老師有些內容沒有講。
當然，最大問題就是課本越來越簡單，但考試卻越來越繁難。而且應試教育需要不斷機械訓練，臨陣磨槍，不快還光。
但嚴格遵守國家規定上課時間的學校，老師僅僅靠有限的課堂時間，沒辦法做到題海訓練。這時候大量補課機構開始粉墨登場，推波助瀾，攻擊學校教育，拿教育實績往自己臉上貼金。
家長也覺得參加補課後，孩子似乎有了進步。就以為老師都是吃乾飯的。於是開罵，老師課上不講課下講。殊不知，老師課下講都是義務的，不收費。
再次，人要臉，樹要皮，老師不會——課上不講課下講。
老師畢竟是知識分子，這個群體最要臉，進步光榮，落後可恥。
其實，很多老師都搶時間的，生怕第二天就是世界末日，就是想多上一點課，多布幾道題，大家常常為搶時間弄得不太開心。學校最頭疼的就是這些老師。
有的老師為爭搶時間無孔不入，連眼保健操也佔用；有的老師為了幫學生講題，甚至喪心病狂地追學生到廁所。我們家長了解這些嗎？
目前的教育語境下，分數仍然是硬通貨。社會讚譽、群眾滿意、學生熱衷、領導欣賞，幾乎都與分數有密切關聯。評優秀、評職稱，也要看教育實績。教育實績是什麼？分數。
分高，英雄；分低，狗熊。前段時間，某地一個老師因為分數不好，萬分自責，最後跳樓自殺。平心而論，因為分數抑鬱的老師也大有人在。
最後，各種考核評價，使得老師不敢——課上不講課下講。
從事實上來說，這也不太可能。即使老師得過且過，學校放你一馬，家長則決不放過你。現在的學生和家長都是猴精猴精的。
要知道，就算老師傾力而為，都未必能交出一個好成績，更何況老師還面臨著學校的多重考核，以及個別存在的末位淘汰制！放水？哪位老師敢拿學生的成績開玩笑？
如果真有老師課上不講課下講，那麼，無論如何被處理，他都不冤。他罪有應得。
怕就怕，有的老師「鞠躬盡瘁」，卻偶有「失蹄」，家長們在群里一呼百應鬧到學校，老師也就沒機會「死而後已」了。
這位老師若被拿下，檔案也多了污點，難免患上「恐分症」，再難翻身。
所以我理解校園裡的「岳不群」和「滅絕師太」，知道他們努力背後的恐懼已精確到了千分位。每一次考試都是短兵相接，哪位老師敢怠慢？我對我的教育同行，充滿著悲憫和哀憐。
說老師「課上不講課下講」的人，根本不知道校園裡發生了什麼，也不知道今天的老師有多麼憋屈。
連做空調的董小姐都大聲疾呼，要懲治「課上不講課下講」的老師。有人還支持立法，立吧！前世殺了豬，這世來教書，嘴巴長在人家身上，我們又有什麼辦法？豈能教如人意，但求無愧我心，也就夠了。
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成就卓越教師，不能靠嚇唬
江蘇張家港第八中學 殷國雄
不妨換個角度看，「絕不允許課上不講課下講，課上少講課後講」除了強調教師基本的職業操守，似乎還有另一重意味：在學校，教師也應該有在補習市場為了掙錢而投入的教學熱情。不少人想當然地以為：教師不好好教，是因為老想著補課。只要禁止教師進入補習市場，教師就能教書育人，愛崗敬業。
可惜的是，不做有償家教與熱情而投入地工作，這兩者沒有必然的聯繫。與其說教師群體不遵守基本的職業操守，不如說太多教師「課上不講課下也不講，按部就班，準點打卡上下班」才是真正無奈的事實。
其中很大的原因在於，教師薪酬的區別主要源自掌握權力的大小，特別是績效工資的浮動部分，幾乎變成了按權力大小進行分配的「職位工資」，而教師的職稱工資則相對穩定，不過教師的職稱評審也是行政權力進行主導。以行政級別為標準的薪酬分配機制之下，普通教師的收入變化和他的付出幾乎沒有關係，做得好做得多做得辛苦的教師的薪酬回報很多時候還不如什麼都不做的。因為不符合級別標準，有些追求教育變革的卓越教師甚至會受到打壓，承受風險。
這樣的現實下，人力資本的產權天生屬於個人，外在表現為個人的「創造力和投入度」。只要個人的創造性勞動一旦沒有得到合理回報，人力資本的產權受損，它就可以少展現甚至完全消失進行反制。沒有合理的分配機制，沒有展現專業才能的制度環境，普通教師可以表現得極為服從，比如按時按量完成上級部門布置的一切顯性的教學常規工作，積極表態參與教育教學改革以至接受轉崗降級的處分……但就是不發揮自己的聰明才智，不進行發明創造。
所以，與其指責教師群體缺乏職業道德，不如想想怎樣的分配機制和制度環境可以激發教師的專業才能。威逼之下，可以催生大批依附與順從權力的教師，他們甚至可以言之鑿鑿地論證「中國教育位居世界前列」，但這不是教師和教育的本分所在，除去形象工程的些許點綴，意義實在有限。
無論是學校組織結構的等級分明，還是旱澇保收、幾乎無關創造和付出的薪酬分配，學校管理特別是公辦學校的官僚化是一個世界性的問題，而以市場化的變革重組學校，就顯得極有針對性。對於完全市場化辦學，肯定會有這樣或那樣的爭議，但市場化辦學思路和方向，對打破現行的辦學體系特別是轉變公辦學校的現狀，有著重要的參照作用。
教師，特別是公辦教師首要要轉變觀念，明白自己是納稅人供養，是公共服務者，必須接受對自己職業的任何批評，不能拿錢的時候覺得自己是財政供養人員，面對輿論的批評，又忘了自己是公共服務者。
人力資本天生屬於個人，它可以表現或者隱藏。但有合適的機會，人力資本一定會兌現自己的價值。知識付費已經興起，卓越教師的市場價值已然確立，相當部分的優秀教師已經辭職離開：郭初陽、史金霞、蔡朝陽、王小慶……
面對這樣的現實，一味強調師德師風、加大管控，又不改變教育體系內部的權力結構，這解決不了激發教師的問題，也只會讓更多的卓越教師卻兌現自己的個人價值。必須要強調，不缺教師，但缺好教師。如果這麼多的卓越教師選擇離職，我們有必要對教師的人事管理制度進行改變。
參照醫生的人事制度，嘗試推進學校人事制度，特別是所謂「編製」的改革，承認教師人力資本的市場化定價。首先是變革學校的權力結構，把評價學校行政的權力交到學生家長和老師手上，學校行政的薪酬水平和職務穩定，依據學校實績教師學生家長的評價。教師也不再是食稅的公共服務者，他們的薪酬水平和其勞動付出專業技能學生評價密切結合，幹得多幹得好乾得卓越就應該拿到符合自己付出和能力的薪酬。
與之緊密相聯，在不改變公辦學校性質的前提下，我們能否嘗試「教育券」的自由擇校制度。也就是打破學區限制，擴大學生的選擇，讓學生和家長自由挑選自己鐘意的學校，一旦入學，公共財政支出的那部分的學生辦學經費就劃撥到學生選擇的學校。用此種方式，把評價學校的權利交還給學生和家長，打破無論學校好與不好，但都有固定學區的學生生源。以此種方式凸顯卓越教師的價值，打破學校的官僚化。
對於私立學校，要降低辦學門檻，鼓勵興辦有鮮明辦學特色和教學風格的微型學校，在學生和家長可以自由選擇，辦學充分競爭的條件下，學校想興辦下去，辦學者一定會想盡辦法提升辦學質量。私立學校的興起，對於公辦教育會是有力的挑戰，會激發其自發的更新與變革。
說一千，道一萬，教師走向卓越絕不僅僅是威逼所能成效，關鍵的關鍵還是在於承認教師人力資本的特殊性，進而完成教育體系的轉型，激發他們走向卓越。教育的轉型成功，實在不是靠嚇唬就能完成的。
本文轉載自《當代教育家》雜誌2018年第三期。圖片來自網路，如有侵權，請通知刪除。
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