尋找閱讀與教學研究的「姻緣」

最近，有位老師向我提出了這樣一個問題：如何能夠看到名師們的課堂教學背後的東西？我的建議是：讀書。如教育學、心理學、教學論、教學法等領域的經典著作，哪怕每個方面就讀一兩本，或許就有可能解決這個困惑。

今天，中小學教師普遍的問題是，很少讀學術理論方面的東西，究其原因，一是沒時間，二是讀不懂。我的觀點是，時間是可以調配與爭取的，關鍵在於想不想讀。如果想讀，總是可以擠出時間的。至於第二個問題，我認為不是問題，輕易讀得懂，還讀它幹什麼？正因為讀不懂才要讀。梭羅說的「不要總讀一些輕鬆的東西，讓我們的感官放蕩或單調地度過餘生」就是這個意思。慢慢讀，反覆讀，就有可能讀懂了。當然，有些書，可能窮其一生也未必能讀懂。

閱讀的過程，不單單是一個吸收積累的過程，更是一個思考、認識、建構的過程。當有了一定的理論積累與思考，就有可能「撥開雲霧見日出」了，不但可以看到自己原本看不到的東西，還可能看到別人看不到的東西，更有可能看到原本自己膜拜的專家學者發現的所謂教育鐵律、第一定律，原來人家幾十年前、甚至幾百年、上千年前就已經闡述了。當然，更為重要的意義在於，它可以為自己的研究尋找到方向與路徑，避免盲人摸象式的研究。

我說的所謂研究，並不是學院派的那種純學術方式。在基礎教育界，不要說學校這樣的教學場所，就是縣、市一級的教科所，主要也不是從事理論研究的。中小學教師所做的，更多的是一種實踐研究，而這種研究的主要陣地，就在課堂和每日的教學生活里。大多數中小學教師的所謂專著，充其量也只是在具體的教育教學經驗的反思中，聯繫某些理論做了一點思考而已。某種意義上說，「閱讀」與課堂教學研究之間有著天然的聯結，問題是，我們能不能找到這些聯結，將其作為從理論到操作，再由操作到理論的紐帶。當我們意識到教學就是一種研究，必然會對自己的學科有一種系統化的、較高層面的關注。這種關注的邏輯歸宿，必然是尋找有高度、有助益的書籍來做支撐。

我始終堅信，優秀的教師就是研究者。我身邊有位工作剛滿9年的年輕教師，在我所帶領的學校讀書會中啃讀杜威。讀了兩年，有一個機會，他參與了上海浦東教育發展研究院發起的杜威共讀，漸漸地，就有出版社開始關注。2014年，整個閱讀小組共同出了一本介紹杜威思想的書——《「偷師」杜威》，而主編就是這位勤勉且會思考的年輕教師。閱讀對他而言，並不止於杜威，從此開始，他結合自己的地理學科，進行了廣泛的「跨界研究」。

我想說的另一個例子是一位年輕的初中校長，他的專業是生物。他曾就個人的發展方向問我，是搞學科教學研究，還是搞班主任工作研究？我以為這並不矛盾，完全可以兩者兼顧。於是通過幾年的教育閱讀，慢慢地，他找到了「事件策略」，並將這策略運用到班級管理和生物教學中，成了他個人的「研究方向」。我們如果讀過加涅的《教學設計原理》，讀過希爾伯特·邁爾的《備課指南》，就會發現一個頻繁出現的術語——事件。「事件」是什麼？在教學語境中，就是我們課堂上的教學活動。

閱讀有助於知識結構的改善

閱讀對教師的另一種促進在於，可以使其從無序、瑣碎的日常事務性的工作中抽身，慢慢開始思考並建立一種結構性的教育理解和教學意識。這種教學理解和教學意識，體現在最平常的實際中，就是有了規範的價值認識和責任擔當。

無論是教師個體的課堂教學，還是個人的專業發展，總有個「從混沌到有序」的過程。所謂「有序」，就是「規範」，抑或說是「專業」。具體而言，一個人的教育認知和教學主張是會左右他的教學行為，這些行為更多的是通過具體的教學設計、教學流程，乃至教學評價等行為呈現出來的。一個人的教育認知與教學主張，固然是從其教育教學過程中慢慢形成的，但這些認知主張的價值取向、表述方式，恐怕光有實踐性知識是遠遠不夠的，還得有思考、有源頭。那麼，讀書的重要性就體現出來了。譬如我們想讓課堂教學從無序到有序，就可以翻翻《為什麼學生不喜歡上學》《15秒課堂管理法》《每個孩子都愛學》《怎樣評價學生才有效》《教師課堂教學評價指南》等；如果想使自己的教學設計能科學一點、藝術一些，就可以翻翻《備課指南》《教學設計》《教學設計原理》《系統化教學設計》《學習的條件》等；如果要記錄某些教育「事件」或者「故事」，做一點教育敘事研究，總要翻翻《教師行動研究指南》《教師成為課程研究者——經驗敘事》之類的書籍；如果想做一點課題研究、寫寫教育隨筆、整整專著什麼的，至少得翻翻《從實踐到文本：中小學教師科研寫作方法導論》《麥肯錫問題分析與解決技巧》《我們如何思考》《思考的藝術》《論證是一門學問》《簡單邏輯學》等，借用山西大學教科院劉慶昌老師的話來說，一個哲學家可以不研究教育學，不影響他成為哲學家；一個經濟學家，不研究社會學，也不影響他成為經濟學家；但一個教育家，不研究政治學、經濟學、社會學、人文學、信息學、腦神經科學等學科，永遠不可能成為一個真正意義上的教育家。雖然，我們不一定可以成為教育家，但作為教師，多讀幾本書，至少可以避免被某些時髦的說法與做法所迷惑。

舉例來說，今天中小學熱衷的小組討論形式，小組討論的成員應該如何構成，怎麼討論，老師的角色是什麼？我們很難說徹底搞明白。翻翻《可見的學習》，就有可能明白任何形式的教學活動，最根本的問題是，如何使每一個個體都能真正的「發生學習」「讓學習變得可見」。至於如何分組，在一本《教會學生思維》里可以找到「綜合分組」的建議。總之，翻翻這些書籍，我們或許可以少走彎路，避免盲人摸象。

教學實踐中很多老師都有這樣的經驗，教過的東西，學生根本不買賬，時間一長，該錯的還是做錯。我們要是有一點點研究的意識，就會從書中找到自己行為的失誤之處。比如，布盧姆在「目標教學」理論中，提出對「教學目標」應選擇逐步遞進的台階式分類模型：台階的最底層是「了解」，逐級上升到「理解」「應用」「分析」「綜合」「評價」等層次。「了解」的層次包括各類的知識：具體的知識、方法的知識、普遍原理和概念的知識。對於不同的層次，教師應採用不同的教學方式，同時討論到不同的教學深度。

如果我們在此基礎上再讀點元認知理論的書籍就會發現，所謂教學的有效性，關鍵在於如何改善學生的認知，如何確保教學目標得以達成。從「有效教學」理論和「教學設計」原理出發，似乎所有的教學行為，以及教材內容的呈現方式，都是要為達成教學目標服務的。這就是我這幾年通過閱讀，來指導課堂教學和自己的課堂教學的經驗。閱讀能給我們的幫助在於提供某種思考，為我們探尋某些問題的解決提供路徑，但其中的很多細節，換了文化、換了場景、換了對象，具體操作起來依然是有風險的。當我們能從具體的文化、場景、對象出發不斷地從書本的學習、實際的教學、不斷的反思中求索是有可能建構一種完整的教學生活的。這種「完整性」，也可以稱作「結構化」，將教材、教法、教程、評價等等都統整到一塊兒，彼此聯結，互為支撐。長此以往，有助於幫助我們學會系統思維。如此，則有可能不再像過去一樣，僅憑個人經驗，或所謂的傳統去「摸著石頭過河」，也可能不會嚴格按照教案走流程。我的體會是，閱讀中對許多理論需要彼此聯結，互為批判，左右權衡，探尋互為支撐的紐帶，系統性地思考。

閱讀讓課程走向跨界互聯

有時候，當我悟出一些個人的見解，一定要尋找其理論依據，比如翻各種文獻、購買相關書籍等，直到完全將自己想搞明白的道理理解透徹。可以說，閱讀帶給我們的，是一種積極的跨界互聯。這種研究方式，讓我們從既有的教育慣性中體悟到自己教學行為的非理性、非成熟的部分，繼而糾正，提升教學質量。

作為教師，至少得熟知自己任教學科的「課程標準」，得有點課程意識。談及課程，至少要翻翻泰勒以及古德萊德等關於課程的論述。僅憑感覺走，對課程就很難有一個清醒而系統的認識。從課程實施的角度來審視，我以為古德萊德對課程的分類是值得教育實踐者思考的，他將課程分五個層次：一是理想的課程，即由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程；二是正式的課程，即由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材；三是領悟的課程，即任課教師所領悟的課程，這種領悟的課程可能與正式課程之間會產生一定的距離，設計與運用之間還需要有一個紐帶；四是運作的課程，即在課堂上實際實施的課程，具體的實施中人們常常會根據課堂的具體情境加以調整；五是經驗的課程，是學生在課堂學習中實實在在體驗和領悟到的東西。從古德萊德的課程觀看，各類課程之間是一個系統，但又相對獨立互為補充。無論設計多麼完美，由設計走向實踐還是有距離的，這就需要教師在實踐智慧與理性思考之間尋找平衡。

需要強調的是閱讀所能幫助我們的，並不是使人突然發現了教育領域內的什麼新大陸、新規律、新思想；而是在更多的時候，使我們實現某種意義上的「自我排毒」，即將自己幾年乃至幾十年累積的教學頑疾、教學陳見、教學硬傷等一一打回原形，使之返回到正確的軌道上。

一言以蔽之，只有帶著思考的閱讀才能使我們擺脫舊有的路徑依賴，不靠經驗，不靠專家，不靠權力，實實在在地發現真問題，研究真問題，解決真問題；才有可能使我們學會過規範性、結構性、聯結性的教育教學研究生活。（作者 凌宗偉 單位：江蘇省南通市金沙中學）

《中國教育報》2018年06月25日第9版 版名：讀書周刊

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