學生不是學校和老師的產品
美國學者發現：教師經驗、課本質量、班級規模、學校硬體設施等，與學生成績沒有半點關係。學生的成功75%的來源於社會經濟、原生家庭、文化背景，而這些都不是教師可控的。
高考成績一公布，部分學校又開始炒作高分考生，6月26日，湖南省教育廳召開嚴禁高考炒作座談會，要求各地教育部門和學校嚴禁炒作高考狀元、高考升學率。
實際上，這一「禁令」並非湖南省開先河，早在2017年，教育部就對高考成績提出了「10個不得」。今年整體上執行得較好。雖有少數學校跳出來吆喝，絕大多數名校都沒敢公開露面，措辭也極其委婉。
筆者為這一「禁令」叫好的同時，也不禁思考：過去的學校，都不會大張旗鼓宣傳「業績」，近十年，怎麼個個跟企業似的，瘋狂兜售「能力」了呢？彷彿考上多少個名校就成了一所學校有實力的唯一象徵。面對這種浮躁而不良的心態，我們不禁要問，學生考高分讀名校，究竟跟這所學校和老師有多大關係呢？
去年曾訪問一位高中教師，這位教師以「培養三十個能考入清華或者北大的學生」為目標，並以曾培養了八個考入清華北大的學生為榮。當問他是如何培養出來的，老師竟無言以對。
值得玩味的是，這位高中老師所在學校的校長對此不以為然，他說：「這七八位學生，是他一個人能培養出來的嗎？還要再培養三十個，這不知會搶多少教師的功勞，傷了多少教師的心！」
這位校長意識到這種說法搶了其他老師的功勞，傷了其他老師的心。而我想追問的是，這位校長在批評老師「攬功」的同時，自己是否意識到：當他的學校大肆宣傳升學成績時，也搶了家長、小學教師、初中教師乃至其他社會教育工作者的功勞，傷了他們的心呢？
如果一所炫耀自己培養了多少學生上北大清華的中學，卻說不清楚用了什麼樣的培養方式，那它會不會只是佔了一個「好的教育口岸」，不過是有更多、更優質的教育資源，有機會招收學習基礎更好、學習條件更優越的學生而已？
如果是這樣，學校和老師只是在中考和高考之間充當了「傳送帶」的角色，而他們卻錯把「傳送帶」當成了「生產線」，錯把學生和他們取得的成績當成學校的產品。時至今日，很多學校甚至沒弄明白，學校的核心產品是什麼，老師的職業定位是什麼。
即便學生是產品，也是他們爹媽的產品
有這樣一個故事說：老師讓同學們用「發明」和「發現」造句，一位小朋友說「爸爸發現了媽媽，他們發明了我」。
這個笑話提醒我們，如果非得說學生是產品，第一應該歸結於他的父母。從遺傳學看，父母提供的生物學基礎是孩子一生成長變化的前提。另外，孩子出生以後，還有相當長時間在父母身邊，父母是孩子的第一任老師，家庭環境和家庭教育對學生的影響也不能低估。
所以，這意味著學生不是學校的產品，學生的素質、成績也不是學校的產品。美國學者科爾曼發現：教師經驗、課本質量、班級規模、學校硬體設施等，與學生成績沒有關係。學生成功，75%的來源於其社會經濟、家庭、文化背景，而這些不是教師可控的。
一方面，人的成長是生長中實現的，而不是從外部塑造的。另一方面，人具有主觀能動性，學生不僅有生命，而且有情感、能選擇、能創造。所以，儘管會不同程度地接受社會環境、學校教育的影響，但走出學校的他們，終究是自我選擇和自我塑造的結果。
換句話說，教育只是幫助，而不是塑造了他們；教育不是提供了人才，而是為人才的生長創造條件。「上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒。」學校、教師不過是為學生創造了教育環境和發展條件。
學校往往貪天功為己有，表現出不應有的狂妄和驕傲
雖然「學生是學校的產品」的觀念沒有公開，但教育卻一直循著這樣的潛規則。比如「生源大戰」，搶好的生源是為了獲得更好的「原料」，以便「加工」出更優質的「產品」；比如應試教育，就是以社會期望的「型號」對學生「塑造」，學校成了工廠，學生成了物件；再如升學率炒作，升學狀元的炒作，成名學生的炒作，學生實際上成了代表辦學水平和質量的產品。
對優秀學生的成長和成才，學校往往貪天功為己有，表現出不應有的狂妄和驕傲。
當我們走進學校，很多學校領導會指著名校友的照片唾沫橫飛，稱這些取得卓越成就的名人都是從他們學校走出去的，是他們培養出來的，卻不知這些校友對學校和老師不以為然和各種鄙夷。
與此相應，既然學校承認學生是你的產品，你就該承擔更多學生不夠理想、產品不合格的全部責任，有了問題你就要擔當。但是這樣一來，社會的毛病全都要教育吃藥，板子都要打在教育、打在學校身上，社會對教育的苛責也隨之而生，學校和教師被無限的社會責任壓得喘不過氣來，教育失去獨立和尊嚴。
因此，我以為理想的樣態可能是：「教育不去貪學生成才的天功，也不承擔學生不成才的責任」，既不狂妄自大，也不含冤叫屈。
當然，學校好大貪功，將學生當成沒有生命的產品，一個重要原因是教育和管理行為錯位。
當管理者鎖定學生，學生質量就成了衡量教育質量的唯一標準，導致重結果輕過程。至於學校和教師如何影響學生髮展，是否人道、是否科學，都得不到應有的研究和考察。當教師把全部力氣用在加工和塑造學生的時候，機械重複的訓練難以避免，學生的負擔越來越重，尊重學生、發揮學生主體性就只能成為美好的願望。
再有個原因就是，教育評價體系的不完善。不容置疑，辦學條件好的學校更容易獲得優質生源。更優質，意味著學生的智力條件和原有基礎相對出色，家庭學習條件和社會學習環境相對優越，學生更容易成才。
顯然，以學生的質量作為辦學水平和辦學質量的評價標準，並不公平。評價中的「馬太效應」，加大了學校差距，傷害了普通學校的積極性。
學校的產品也不是為家長和學生提供服務
現在也有另一種說法，就是「教育的產品是服務」，但服務本身亦非產品。
馬克思說：「一個歌唱家為我提供服務，滿足了我的審美需要；但是我所享受的，只是同歌唱家本身分不開的活動，歌唱一停止，享受就結束；我所享受的是活動本身。」
歌唱家實現了對聽眾的服務，但我們不能說服務是他的產品，他的產品應該是聲音。服務只是功能，服務需要一種中介產品來實現，中介物才是真正的產品。
課程才是一所學校的核心產品
劉紹棠有一篇文章《師恩難忘》，回憶小學學習時，老師如何教他語文：
「田老師先給二年級和四年級同學上課，叫三年級學兄把著一年級學弟的手描紅。描紅紙上是一首小詩：『一去二三里，煙村四五家。亭台六七座，八九十枝花。』他還編出一段故事……我學習四年，聽了上千個故事，有如春雨點點，滋潤著我。」
劉紹棠記住了這些故事，這些故事對他產生了影響。故事中，田老師的勞動主要在兩個方面：一是改造教材和補充教學內容，用講故事使教材情境化，適合學生理解，通過補充行為習慣養成的新內容，增加教學內容的教育性；二是激發學生的學習活動，在情境中思考和理解，發展想像力，理解道德行為，受到審美教育。
課程其實也是一種影響人的環境。什麼是環境呢？這是一名學生的教育經歷：
「傑弗，這個需要開動腦筋，看你是否能夠解決？」老師說。我走到黑板跟前很快列出了方程。老師開玩笑地說：「我們真幸運，班裡有這樣一位天才！」
當我回到座位時，聽到有人在罵我，有人發出不屑的聲音，有些同學朝我冷笑或翻眼。我才意識到，這所學校不一樣，同學們並不認為學習好就「酷」。
漸漸地，我學會了裝聾作啞。
在這裡，他人的行動和態度成了影響和改變人的環境。
前幾年，看到推評「全國中小學十傑教師」的一位老師的材料：
她新到一所小學當班主任，發現同學在早讀時間很吵，而且遲到的多。
開始，她批評干涉，卻是徒勞。新的一周，當同學們走進教室時，發現她端坐講台，旁若無人、聲情並茂地朗讀。同學們好奇地圍在周圍，很快，一些同學被作品吸引，一些同學回到座位，拿出課本和喜愛的東西。
一個月以後，班上再沒有遲到的學生，教室響起的讀書聲。
一些老師說：「現在的學生根本不愛學習。」這是很多老師痛苦的源頭之一。我們不討論是否符合事實，但是我們可以捫心自問：
我們愛學習嗎，我們愛讀書嗎？當我們告訴學生學習的重要意義時，我們是否做個標杆？
我們是否敬畏知識？是否堅信知識對人類和個體的意義和價值？在共享人類歷史文化遺產時，我們是否賦予知識以生活意義，使學生意識到知識改變命運的巨大力量，從而使學生對知識產生渴求和敬畏？
其實，教育的使命和學校的責任只有一個：為學生創造一個自在、自信的學習環境。在這裡，老師們安心工作，學生們安心學習。由於個人和團體的價值觀不一樣，每個人心中的良好氛圍也不同，領導需要處理好分歧、期望和現狀的關係，最終提升學習環境。
校長，最應該為一所學校的氛圍負責，就像老師必須對他的課堂負責一樣。
什麼樣的課程評價更公平？
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：「不得以升學率對地區和學校進行排名，不得下達升學指標。」這只是一個禁止性規定，在禁止性規定以後，我們需要新的思想、新的指標體系評價學校和教師。
沒有明確的「立」也就難以實現真正的「破」。立什麼？立以課程為主對象的教育評價體系：
一是通過對學校和教師在課程建設中的理性水平和實際付出的考量，評價課程建設和開發的勞動付出；
二是通過對學校和課堂上的課程表現和實踐的形態與質量，考量學校和教師的課程水平和質量；
三是通過學生在課程實踐中變化的增量，考查學校和教師課程的效益和價值。
這樣一來，如果用課程評價學校和老師，我就不僅會問你教過多少優秀學生，而且會問你都做過什麼，你為這些學生提供了什麼樣的課程，你在開發和實踐這些課程有什麼樣的追求，付出了什麼樣的勞動等等。
當然，筆者也樂觀地期望，學校評價課程的合理性和有效性，可以引導社會、學校、家長把精力全都用在關心和建設高質量、高水平的課程建設中，而不是一門心思用在如何對學生「榨油」上。
課程合理了，學生的成長自然也就產生理想的效果。
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