教育教學：整本書閱讀中的教師角色

■「整本書閱讀」系列⑦

1941年,著名教育家葉聖陶在《論中學國文課程標準的修訂》中對「讀整本的書」作了專門論述,明確提出「把整本書作為主體,把單篇短章作輔佐」的主張。隨著語文課程改革的深入,整本書閱讀重新走進語文教學和研究者的視野。對此語文教師們普遍認同,但在具體的語文教學實踐中，對自身角色的定位有的還處於懵懂狀態，因而缺少指導整本書閱讀的「抓手」。筆者認為，語文教師在指導學生進行整本書閱讀時，其角色應定位為：

整本書閱讀的「知書達理」者

要指導學生進行整本書閱讀，教師首先應該是整本書的閱讀者，如果教師自身不進行閱讀，怎麼有底氣做學生的推薦者？更何談問題設計、活動安排等過程的實施？為此，教師要「知書」，就是說教師要掌握整本書的內容、主旨、特點、人物形象、故事情節等要素；教師要「達理」，是指教師要像研究語文教參書一樣，對某本書要查閱資料，從較深層次上有整體把握，包括對整本書的評議、觀點等。如對《三國演義》的整本書閱讀，就要了解它的版本、《三國演義》與《三國志》的內在聯繫、關於《三國演義》的學術團體以及不同的見解、觀點等。唯有如此，教師才能在整個指導過程中駕輕就熟。

整本書閱讀的「問題製造」者

對整本書的閱讀應該以問題引出，但我們一定要把握一些原則：少提小問題，多提大問題；少提事實性的問題，多提詮釋性的問題；少提認同性的問題，多提批判性的問題；少提簡單陳述的問題，多提創意思考的問題；少提封閉性的問題，多提開放性的問題。要想不偏離這樣的原則，教師要精心設計問題，成為「問題的製造」者。所設計的問題應將整本書「剁」成「大塊」，而不是細細的「絞肉」。教師可以從如下幾個方面切入：

1.從劃分層次結構切入。即要求學生將某整本書劃分幾個大部分，並分別概括每一部分的內容。如在閱讀《三國演義》時可以提出這樣的問題：全書共120回，請將該書按照一定的標準劃分其結構（回答時一定要把標準說清楚）。

2.從分析人物形象切入。一本書中會有眾多的人物形象，尤其是經典名著，不需要學生在閱讀時把每一個人物都顧及到，因為學生畢竟不是「研究者」。教師可以從主要人物入手，比如《三國演義》中的諸葛亮是智慧的化身，我們可以提出這樣的問題：《三國演義》中的哪些地方顯示出諸葛亮的智慧？諸葛亮沒有能統一漢室基業，有人認為原因在於他「事必躬親」，你同意這樣的看法嗎？請找出相關的事例佐證。

3.從梳理故事情節切入。故事情節是由於人物之間的相互關係和人與環境間的矛盾衝突，而產生的一系列生活事件發生、發展、直至解決的整個過程。梳理故事情節能有效地形成學生對整本書閱讀的動力，也能更全面地了解書的內容。

4.從尋找「孿生兄妹」切入。在同一部書中就某一方面的內容尋找同類者，是訓練學生對知識整合的最為有效的途徑，同時又能在一定程度上將整本書的內容串起，起到「一線串珠」的作用。如在閱讀《三國演義》時，我們可以設計這樣的一個問題：這本書中有哪些「忠義」之士，請按照「文官」與「武將」兩個序列找出來。又如，我們可以讓學生找出《三國演義》中所寫的在歷史上有名的三次大戰（官渡、赤壁、夷陵），並找出《三國演義》中的幾個狂士等。

整本書閱讀的「活動設計」者

整本書閱讀一般都在課堂教學之外進行，這一特點就決定了整本書閱讀需要教師安排一些活動來進行，從這個意義上講，教師是整本書閱讀的活動設計者。教師可以組織學生召開關於《三國演義》閱讀的座談會，可以組織學生就某幾個章節編寫劇本，可以針對其中的某一人物搞系列活動，如，就諸葛亮，教師可以設計如下幾個關聯的學習活動：

畫出諸葛亮的「人生地圖」、諸葛亮紀念館的選址並說明理由、為諸葛亮紀念館設計展廳並撰寫前言、為諸葛亮紀念館設計雕塑、為諸葛亮紀念館的大門撰寫對聯等。綜上所述，教師在整本書閱讀中承擔著重要的角色，不是配角，更不是看客，應該在組織學生整本書閱讀的過程中不斷提高自身的素質。

（作者　苑國明 單位：河北省南皮縣教育局）

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