王清思：論杜威學說與兒童哲學的關係
論杜威學說與兒童哲學的關係
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緒言
杜威的民主與教育學說問世一百年以來，深受啟發之人不勝枚舉，其中便是提倡兒童哲學(Philosophy for Children，簡稱P4C)的美國學者Matthew Lipman。杜威關於反省性思維、邏輯與探究之相關論述，為後世的思考教育奠下豐厚的學理基礎。20世紀七八十年代眾多的批判思考教學方案中，Lipman的P4C與杜威學說的思想淵源最深。Lipman還曾撰以「Philosophy for Children』s Debt to Dewey」一文，說明杜威對他的影響。
P4C的緣起，乃因Lipman在大學授課時，發現大學生的邏輯思辨能力非常薄弱，深覺哲學的思考教育必須從小開始紮根。Lipman因此創作了一系列適合兒童閱讀的哲學小說做為P4C的教材;小說的情節和對白設計，涵蓋了西方哲學傳統的基本命題和思維模式，希望藉由閱讀和討論，引發好奇與探究的興趣。Lipman還為了P4C量身打造專屬的教學法，稱為探究團體(community of inquiry)，能將普通課室轉化成思考團體，讓教師帶領兒童一起做哲學;藉由師生平等對話和同儕合作學習，培養高層次的批判、創意與關懷思考。
自1970年以來，P4C已經傳遍世界各地;在各地因應不同的文化和社會需求，也衍生了多元的形貌。有人強調邏輯推理思維之訓練;有人運用繪本讓兒童探討基本的哲學命題;有人則強調讓兒童保有驚奇之心。P4C的概念看似簡單，涉及的層面卻十分廣泛;P4C如何界定，學界眾說紛紜，爭議也從未間斷過。P4C的哲學觀嚴謹嗎?在幼兒園何學校中加入哲學課有足夠的合理性嗎?以P4C的思考教育提升學業成就是否讓哲學淪為工具性目的?推理的思考活動就是哲學嗎?P4C所謂的批判思考真的夠批判嗎?還是不免複製主流的階級意識?P4C的思考教育能否兼顧文化差異?Lipman於2010年辭世後，P4C該如何展望未來?提出這些問題的，不乏當代教育哲學界的知名學者，他們對P4C的疑慮宜慎重看待。如Gert Biesta所言，這一切爭議還是必須回到:「何謂哲學」? 「哲學能做什麼」?雖然這些問題看似無解，但了解爭議背後的根本問題，有助於重新檢視我們對哲學的前提假定以及哲學對我們的意義。
本文企圖回到兒童哲學的思想源頭——杜威的民主與教育學說，闡明杜威學說對於Lipman的P4C之影響，分析兩者的契合之處以及潛在歧異。現存文獻尚未有人探討杜威和Lipman的差異，因此忽略了杜威學說中更為精緻與細膩的洞見。釐清兩者之異同，不僅有助於追本溯源，也有助於P4C在全球發展脈絡下找出新的定位。
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兒童哲學——杜威學說的繼承與超越?
Lipman指出P4C的探究團體理念乃受杜威啟發，這個辭彙雖然是從Charles Pierce學說借用而來，但是杜威的探究理論卻更明確地直指探究之本質:探究即是從某個穩定的情境，陷入一個不穩定、不明確的狀態，最後再回歸穩定的歷程。Lipman從中明白了一個道理:以探究為主的教學，必須重視「問題性」，因此他的小說對話與情節，均圍繞著問題情境的營造，使閱讀歷程誘發學童進入某種問題感。Lipman認為此歷程涉及的情緒、社會性、習慣養成、興趣和想像力等層面，都符合杜威的理念。Lipman該文的說明過於簡略，以下嘗試補充。
首先，情緒指的是認可問題情境引發的困惑感，於認知歷程中所扮演關鍵角色;強調學習是情緒與認知交互影響的結果。探究起源於情緒上的不平衡狀態，而進入認知層面的探究，而探究結果又使原本的困惑情緒得到紓解。「社會性」指的是對話中的人際互動和溝通交流，能增進彼此了解，有助於團體向心力的凝聚。「習慣養成」，意指哲學的思考技能可以培養慎思的習慣，以及獨立判斷的心智習性。「興趣」指的是鼓勵孩童提出自己感興趣的探究問題，不再以教師為中心去決定討論的方向。「想像力」指的是討論沒有預先設定特定的思維框架或答案，讓兒童可以自由地想像各種可能的假說或理由，之後再經由團體的共同討論，驗證想法的合理性與適切性。想像力的運作也有助於創造「有意義的經驗」，亦是P4C探究的核心價值。
Lipman宣稱兒童哲學的理念完全建立在杜威學說的基礎上，無一處有所背離。不過，Lipman非常不解為何杜威肯定哲學與教育的關係，卻沒有想到可以將哲學當成一種「方法」來改善教育?為何僅說「哲學」是一般性教育理論?這令他感到非常矛盾。Lipman也提到他不認同杜威總是以「科學」為探究的典範，而忽略了「哲學」元思考的獨特性。Lipman認為P4C的理念繼承了杜威，但也超越了杜威，實現了「合併教育與哲學」的理想。以下深入探討P4C和杜威學說的契合處。
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兒童哲學與杜威學說的契合處
一、探究團體有助於實踐「民主即道德」
Lipman在自傳中，回憶起他最初坐在案前，構思著第一本P4C小說Harry Startlemier』s Discovery（國內譯名為《聰聰的發現》）該如何開場，當時彷佛有股深刻的信念引領他刻畫出心中理想的課室情境:大家圍坐成一個圓，彼此面對面，為了共同探究問題，你一言我一句地討論，既使意見不同，也都能專註傾聽、彼此同理與相互尊重的情景。那是一個所有參與者，包含老師及學生，都齊聚一堂，沒有人被排除在外的情境。這樣的理想課室有幾個重要特色:「融合」、「參與」、「面對面的關係」和「社會凝聚力」。Lipman認為P4C有潛力實踐「道德教育」的理想，而不單純僅是思辨能力的訓練。這種道德的潛在課程，有助於實質的探究與對話，因為若缺少了對他人想法和感受的敏銳與理解，會讓探究淪為你爭我奪的辯論場面，而非共同以真理為依歸的探究。Lipman也提醒說，思辨能力佳，若過度自以為是，反而違背了P4C的「講理」精神，因為講理的真諦是能開放心胸，審慎考慮他人的理(reason)。Lipman期許講理和民主能內化成孩子的品格。說得白話一點，P4C的讓學生自然做出(doing)道德的行為，而非特地教導(teaching)的結果。
從Lipman的著作中，發現P4C探究團體之理念，內蘊道德教育之理想，有助於民主品格的培養;以下以杜威自身的民主經驗和信念，加強論述P4C與道德教育之關聯，並以此匡正一般認為兒童哲學僅是思辨教育的迷思。
(一)探究團體有助於建立民主社群
首先闡明杜威的「民主即道德」，即杜威學說中最核心、也最容易被忽略的理念。杜威心中若有所謂終極的道德理想，那無非是「民主」。然而，杜威的民主所關切的是人們日常共處的生活方式和態度信念，絕不是一個完成品，而是永不止息的道德實踐。
民主即道德的理想雖然難以企及，但杜威對於民主的「道德」想像，並非憑空杜撰而來，而是根源於他自己真實生活中具體的、草根性的「民主經驗」，說穿了就是一種人我之間自由而開放的對話與溝通交流的寶貴經驗。最早期的影響來自新英格蘭的「市民大會」:居民們積極熱烈地參與討論、面對面地溝通想法、共同探討合適的市政方向。那是一種所有人為了共享的興趣和目標，貢獻一己想法和心力，通力合作使得「社群生活」變得更好的情景。這種美好的印象深深烙印在杜威心中。杜威在佛蒙特大學念書時，充分享受課堂里的師生對話;他平日與妻子、親人、友人與路人的交流，亦不斷地強化他對民主的體驗與信念。
無怪乎杜威寫到:民主是「一種共同生活之模式，一種相互溝通的經驗」，民主能「打破階級、種族、國籍之間的藩籬，使得人我互動的全面性意涵得以顯現」;民主必須落實在「街坊鄰里的社群中」;「民主即社群生活概念本身」。既然民主離不開社群生活，那麼「最根本的道德興趣，是從生活一切所接觸的人事物中有所學習」。反之，人們若因某些隔閡與衝突，無法自由與充分地交流意見、溝通情感，共享志趣和相互學習，那就離杜威的民主道德理想十分遙遠。
同樣受到美國生活文化洗禮的Lipman，也有類似的民主體驗。他提到當年在Columbia大學任教時，教授同一科目的教職員有每周一次的午餐會談，有人輪流負責提出相關教學報告，其他人則負責提問與討論。Lipman說，這種開放對話的氛圍，是他有生以來感受到最深刻的學習經驗。此經驗對Lipman後續發展探究團體理念時，發揮了潛移默化的影響，他說:60年代末期，當我開始思考各種可能重建學校教育的方式時，教室里的探究團體之想法就開始在我腦中醞釀。當我真正要寫的時候，我沒有去發展什麼理論，也沒有寫出什麼提案，反而是去勾勒出這樣的團體應該有的樣子。應該有孩子在教室里的哲學討論，有溫和、包容和欣賞的教師、還有孩子們與老師對彼此的關愛。
Lipman特別提到，他是在心中先醞釀了P4C的理想課室藍圖，十年後才從Peirce的學說中發現community of inquiry一詞適合用來指稱P4C的教學理念，爾後才正式提出探究團體教學法的理念。
Lipman賦予「探究團體」的意涵，遠遠超越了Peirce原先的認知，因為對Peirce而言，探究團體是一個屬於認識論範疇的概念，他所假想的是一群科學家為了追求真理而組成的社群，參與者如法官一樣，透過公開公正的程序和方法，共同驗證知識和探究真理;然而，透過Lipman的創發，探究團體變得富饒「民主社群」的道德意涵。Lipman的探究團體理念對P4C的發展有莫大的貢獻。雖然兒童哲學的教材或教學側重，在不同的地區、文化和個別實踐者上，有不同的發展，但探究團體卻成為公認的P4C教學法。走進任何P4C課室，很自然地會看到師生圍坐成一個圓，彼此交流、對話與探究。對於探究團體的認同，也意味著對於民主道德理想的普遍認同。
杜威和Lipman兩人理念中的「民主」，來自於可貴的「具身化」(embodied)的經驗，進而成為日後相關論述的基石。延伸來看，若要世人認同「民主即道德」，而不把民主當成書本知識，那麼在學校里，讓學生透過探究團體，感受真實的民主，體驗開放對話和溝通交流背後的民主道德真諦，絕對有助於個別社會或全球整體走向「民主化」的發展。套用杜威的話，如果民主的保證在「街坊鄰里的社群」，那學校民主的保證是在課室里的探究社群，在師生和同伴之間的平等對話與相互學習。這種課室里的民主經驗無法量化、量產，只能以涓涓細流的方式箝入孩子內心深層的認知與感受，涵養著他們的民主品格，並深化著他們的民主信念。
(二)探究團體有助於培養民主品格和信念
如果我們將一般課室里師生的相處視為一種「生活模式」的話，試問:它是否有符合民主的「社群生活」之特質?一般常見教師在台前講課，學生在台下聽講，若有一問一答的互動，多半是為了複習或精熟學習內容，因此自然會有「標準答案」。在標準答案的框架下，當A的說法是對的，那就代表B是錯的，因為答案只有一個;因此，與他人不同，是一種風險，意味著錯誤的可能。因此，在一般課堂里，舉手發言的人通常都是有自信能猜對老師答案的人;沒有信心的人，則會選擇沉默為保全之道。這樣日復一日的「生活模式」，離民主即「社群生活」的理想非常遙遠;但這樣的學習模式卻是許多人對學校教育的共同回憶。
探究團體的課室文化將教師和學生從傳統的框架中解放出來。學習不再是聽講而已，而是師生共同探究問題，一起踏入未知的知性和感性之旅。學習不再是個人大腦里的認知理解行為，而是轉移到一個公開的「社會空間」，使得大家的想法得以相互參照、推進、修正和學習。Lipman將P4C的學習模式稱為「共享的認知」，旨在對抗狹隘的主智主義與菁英主義所造成的相互排擠與競爭，希冀課堂里所有的人，不管能力高或能力低，都可以參與其中並有所貢獻。那是一種認知、道德、情意自然交融合在一起的學習狀態，也是身教、言教，結合境教的產物。
P4C雖然強調共同參與，但並不要求所有的人要展現同樣的行為，主動發言和專註傾聽都是「參與」團體的方式。不僅參與方式可以不同，對於文本和問題的詮釋也可以不同。Lipman原初設計哲學小說之前提，就是假定成人與兒童會產生不同的詮釋，才能激蕩起討論的火花。在探究團體的課室里，任何人提出的想法或理由，都會受到同等的尊重;差異可以被允許，因為每個人都是獨一無二的主體。探究的結論，也不一定有所謂的正解，可以是大方向的共識，也可以是多元的答案。長期讓學生有機會親身體驗「探究團體」所營造的「民主社群生活」，有助於培養學生「接受多元」與「尊重差異」的民主態度，更能培養杜威所重視的「開放心靈」。在P4C的合作思考中面對差異和處理衝突，是民主品格的最佳試煉，也是培養民主品格的必經歷程。杜威說:「與他人的合作中，願意給予差異一個顯現的機會，因為相信差異的表達，不僅是他人的權力，而是豐富自己生命經驗的方法」。杜威也強調，民主的基礎，乃源自於對人和人性的深刻信念:「相信人性的能力」、「相性人的智能」，以及「相信眾人一起合作的經驗所產生的力量」。
試問:若人們未曾與他人有合作思考、集思廣益、開放對話、溝通交流、包容差異的學習經驗，那麼如何能對人性的潛力和眾人集結的智能，產生這麼美好深刻的信念?如何能在自己的生活中實踐?深刻的民主信念無疑來自於深刻的民主經驗。P4C的探究團體可貴之處在於能提供實質的民主經驗，而非書本上的民主常識;探究團體內涵的「民主社群」之理念，無疑為民主教育的種子提供了豐富的土壤。若杜威有幸在世，應會十分肯定Lipman的洞見。
二、探究團體有助於實踐「教育即探究」
傳統學校教育的傳遞模式總是急於讓學生習得探究的成果，而沒有讓學生經歷探究的歷程。Lipman認為P4C實踐了杜威的「教育即探究」 (education as inquiry)的理想。
在《邏輯：探究理論》 一書中，杜威正式提出了他的「探究理論」。不過，杜威的探究理論有別於傳統哲學認識論的範疇，他所提出的比較像是一種「教育理論」，是關於「思考」和「經驗」的教育理論。杜威感興趣的邏輯並非形式邏輯，因為形式邏輯和一般人實際的思考非常不同，一般人並不會運用三段論法才能得出眾人皆一死的結論，對杜威而言，邏輯可以被用來證成思想為真或假，但無法代替思考本身。杜威真正關切的思考是「實際發生在人們身上的思考」，是特定、具體的思考，而非抽象的邏輯推理。
杜威在該書中分析了探究的兩大特性，皆能與兒童哲學的基本理念相互參照。第一，探究具有「存在的」existential性質;第二，探究具有「試驗的」性質。杜威著作中，existential一詞曾被拿來對照meanings和ideals。杜威也曾提到:哲學探究「必須關乎現存情境」(existing conditions)，不能僅是玄思空想而與實際毫無關聯。此處的existential也可理解成empirical(實證的)或experientia(經驗的)。簡單來說，杜威認為探究始於實際經驗情境中的疑惑，脫離了經驗範疇的思考會淪為文字遊戲，而失去探究的意義。探究亦具有「試驗性」，這並不是說探究必須符合科學研究程序，而是指探究必須是開放的、探索性的，並以公開共同的方式探究問題。這種方式會比個人閉索的、僵化的、獨白的方式更理想，有助於挖掘經驗內涵的豐富意義。
以下闡明P4C的探究團體與杜威的「教育即探究」之關聯。首先，P4C的探究重視的是經驗在教育中的意義。課堂的探究問題來自學生自己的提問。最常見的教學流程就是在共同閱讀文本之後，讓學生提出自己的問題，再透過共同票選的方式，決定當日的討論議程。由於問題和討論比較能符合學生經驗層面所知所感的範疇，也是學生希望共同探究的問題，P4C的探究符合「存於經驗」之特質。當問題越貼近學生的生活經驗，過程中的思考與探究越得以具體和深入。
P4C的探究亦是「試驗的」。討論通常沒有預先準備好的答案，沒有默認立場，也沒有人知道討論會如何進展，一切皆隨著正反論點的交流、經驗的分享和觀點的釐清，慢慢挖掘問題的核心。試驗性的探究，過程充滿不確定性，有時也會陷入黑暗的摸索，但杜威也提醒我們:「正因為你不知道問題的解決為何;你必須摸索，在黑暗中摸索，你一開始從某個方向探尋，但你後來發現可以必須放棄，但真正想尋找真理而且必須是有點像蒙著眼找，你會發現你處在一個非常不同的立場，跟你已經原本就知道真理為何是很不同的」。正如同科學家做實驗無法確保結果一樣，P4C的探究也不見得能獲致答案，有時甚至必須回頭修正原初問題的定義與方向，有時也發現問題比原先假想的更複雜，但這樣的發現，也是一種進展，也開啟了更多的「教育可能性」。「試驗性的」探究歷程能激發參與者積極投入思考，從各種角度去挖掘所有可能的意涵，而非被動地等待早已被決定好的結果。
最重要的是，P4C探究的開放性能解決教育中普遍缺乏意義的隱憂。P4C對「創造意義」的重視，也可以看出杜威的影響。杜威在《我們如何思維》一書中指出，思考之目的除了在獲得答案、解決問題之外，也在於豐富事物之意義。他強調透過反思和探究，「今日的兒童可能可以看出當年哥白尼當時沒有看出的意義」。杜威甚至說:「意義比真理更廣泛，也更有價值，哲學應該關注意義，而非真理」。他認為，「人有獲得並去欣賞事物的意義」的內在需求;人生如果失去了意義，很容易變得「狹隘，痛苦，扭曲，混亂，匆忙，多餘」。獲得新的意義，代表有所學習;意義的創造可以無限延伸，代表學習亦沒有盡頭，只有不斷地成長。
杜威著作中看似抽象的「教育即探究」理念，在P4C的課室里找到了具體的呈現。P4C鼓勵兒童自己提問問題，重視他們對周遭人事物的好奇與關切，透過課堂探究，讓兒童學習「挖掘事物表層背後的意涵」，進而「為自己思考」，而非「有思考而已」。以杜威的話來說，探究教育的意義在於「學習自己找出他人已知的事物，學習對書本或人提出問題」。「為自己思考」的重要性，強調的是為自己的思考負責，並非光有想法或意見，而卻不進一步提出理由、例子、解釋、或證據，將自己的想法清楚地溝通給他人，協助他人理解，並接受他人反饋。負責任的思考，即Lipman所謂的「誠實和正直的思考」，指的是自己願意調整修正思考、能敏銳地考慮脈絡的差異，但卻又符合基本的思考規准，這樣才是Lipman認為的「為自己思考」之真諦。
兒童哲學致力于思想深化的學習歷程，此歷程不僅需要成人的傾聽和引導，更需要時間的醞釀，因此成人必須放下急進的心，才能慢慢促成P4C的教育成效。具有多年P4C教學經驗的Thomas Jackson強調，P4C的探究必須是「不急的」。杜威也提到:「結果可以被催促，但歷程無法強迫，如果所有的教學者都能了解到，心智歷程的質量，而非正確答案的產出，才能用來衡量教育和成長，那麼教育界應該自然會掀起一波教育革命」。教學者的態度若過急，便無法停下腳步傾聽兒童;一味地追趕討論進度，則無法體會何謂細嚼慢咽的思考和抽絲剝繭的探究。P4C探究教學之可貴，在於讓教師從「正確答案的提供者」之角色中解放出來，並投入與學生一起的共同探究，讓教育不再是知識的傳遞而已，而是情感與心智習性的交融與轉化。
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Lipman與杜威的潛在歧異
首先響應Lipman的提問:為何杜威沒有發現P4C?Lipman猜測是當時的哲學學院文化使然。杜威所認識的哲學家，鮮少有人對學校教育感興趣，他們喜愛抽象思辨，並不關心理論和實務的斷裂。因此，對杜威來說，將哲學納入小學正式課程，讓孩子在課堂里從事哲學探究的想法，有如天方夜譚。Lipman說，如果杜威還在世，能給予兒童哲學一些建議的話，那應該是無價之寶。筆者認為，Lipman的提問恰好反映出兩人的歧異，以下從兩個根本面向論述。
一、兩人對西方哲學傳統的態度
從杜威的作品可以看出他一直以來希望另闢蹊徑、重建哲學，以擺脫西方哲學傳統中的二元對立思維，讓哲學反映時代文化、引領社會改革。他的心是仰望未來的、他的足跡是跨界的。豐富的旅遊經驗和大量的閱讀，加上開放的性格，讓杜威很早就能洞悉西方中心主義的狹隘性。他寫到:「如果認定哲學是歐洲兩千年歷史中的各種問題，或體制範圍內長期發展出的學問，表示其想像力非常欠缺，以長遠未來的展望來看，整個西歐歷史不過是某區域的一節插曲而已」。他還說:「那些自稱為哲學家的人，應該去掃除障礙思考公路上的沉木，並努力讓通向未來的路更筆直更寬闊」。
杜威質疑傳統哲學處理的心靈vs物質、事實vs價值、表象vs實相等二元對立問題，他建議哲學家們學著去問新的問題，而不是停留在這些老問題上打轉。Lipman對西方哲學傳統則有不同的態度。杜威眼中的「沉木」，對Lipman卻是彌足珍貴的資產。Lipman深信西方哲學傳統自Socrates、Plato和Aristotle以降，成就了一套縝密的思考體系，可以當作P4C的教材來源。他的第一本哲學小說Harry Startlemeir』s Discovery，題材即來自Aristotle的邏輯學，他自己形容這本書有如他上大學的理則學課的濃縮版。另一本小說Pixie則探討了何謂心靈?何謂真實?何謂表象?總之，Lipman認為西方哲學經典中的重要概念和命題，可以透過轉譯和重建的歷程，與兒童經驗產生鏈接。
然而，這樣的轉化，是否能產生有機的鏈接嗎?若運用不當，是否可能讓探究內容受限於既定的哲學框架?或將兒童塑造成哲學家心中「理想哲學小孩」。雖然Lipman的小說教材已經被翻譯成十多種語言，但是也不乏有人使用過這些小說之後，發現內容不夠切合實際生活，或無法引發不同文化脈絡下孩童的興趣。後續也有P4C學者嘗試編撰替代性的教材以符合不同脈絡所需(如澳洲學者Philip Cam 自編的思考故事)。試想:如果杜威還在世的話，是否會認為探討西方哲學傳統中的問題，才叫做哲學的探究?答案應該很清楚。
從現存文獻中，我們發現，有些受到杜威啟發的學者，已經嘗試運用不同的做法，舉例來說，澳洲學者Jennifer Bleazby認為，社會問題(social problems)才是杜威認為哲學所應關切的問題。她企圖以服務學習(service learning)結合P4C的方式，實踐杜威的民主理想。也有人開始關切，若P4C僅止於談問題而沒有實踐的行動力，是否真能培養民主的生活態度與方式?P4C歷經了草創期與發展期之後，學者們開始省思P4C的不足，視P4C為進行式，並藉由不同實踐脈絡的相互參照與學習，不斷反思「哲學是什麼」和「哲學能做什麼」。
二、兩人對哲學的界定
筆者發現，Lipman在著作中較少觸及「哲學是什麼」的元論述，他關切的重點在於哲學的實踐。他認定哲學是「對思考進行的再思考」，是一種「元思考」，旨在使思考成為「高層次的」、「多面向的」和「複雜化的」。如其自傳書名A Life Teaching Thinking所揭示，Lipman一生的志業就是教人思考。Lipman在著作中巨細靡遺地說明思考有哪些可靠的規准、有哪些應避免的障礙和謬誤、有哪些重要特性，哪些不同類型的思考，以及各類型之間的關係。SeanSteel形容Lipman的企圖心是希望讓「思考得以完美無瑕」，但Steel不禁質疑:思考的完美化一定能帶來智能和幸福嗎?
筆者認為，Lipman對思考以及哲學的界定，反映了Michael Peters所提到的現象，即西方教育傳統中理性與認知取向的「深層結構」。此深層結構以認識論為主軸，內蘊了某種特定的「思考人」之圖像，基本輪廓可以隱約可從Lipman自傳描述中拼湊出來:他∕她在餐桌與人用餐聊天時，能適時運用邏輯和理由，拉高對話層次;與人在美術館觀賞畫作時，能針對不同的優劣評鑒，提出背後評鑒規準的合理性之質疑，再次拉高討論深度。他∕她追求「對世界的客觀了解」，配備特殊的相機，「能拍攝到比別人更真、更美的照片」。然而，這樣的「思考人」之圖像是否能獲得普遍認同?
哲學的普世定義為何至今仍是難解的問題。不同個體、性別和族群、不同時代和文化，都可能從不同的角度定義哲學。任何過於單一、絕斷的界定，不免陷了某種本位主義的思想，更有可能因排擠了它者的聲音，而造成所謂「認識論上的不正義」。當兒童哲學日益走向國際化的發展時，這些潛在爭議與隱憂，不得不審慎考慮。事實上，Lipman晚年提到P4C的全球發展時，乃十分鼓勵各種多元和草根性的發展;例如，他認為非洲的P4C就十分適合融入當地的說故事傳統。現今關於P4C的多元性(diversity)與共通性(commonality)的問題，不僅是學理上的考慮，也會影響務實發展。雖然這個問題不見得有解決之道，但重點是:當我們面對「哲學是什麼」時，是否能多一些開放性、多一點試驗性、甚至是不確定性，以及多一份謙卑，正如同杜威所展現的一樣。
杜威對於「哲學」一直存在著一種矛盾情懷，儘管他「學」哲學、「教」哲學，也「寫」哲學。在私人信件中，他曾透露想放棄哲學而轉向教育的心情。到底杜威對哲學有什麼疑慮呢?首先，杜威不認為哲學僅是邏輯推理或批判思考而已，他甚至批評說:「如果哲學可以用推理的方式導出結論，不用考慮任何環繞問題的實際經驗，僅停留在思想之臆測，這樣的哲學是令人鄙視的」。杜威對於西方哲學傳統過於知識論導向的「深層結構」，也直接道出其局限:「詩性的意義，道德意義，生命中多數美好的事物，與意義的豐富性和自由度有絕大的關聯，而與真理較無關聯;可以說我們大部分的人生都在某種意義範圍中運作，而在這個範圍中，何謂真假是無關緊要的」。
杜威並非認為真理的問題完全不重要，而是認為哲學應該擴大其關切的範圍。他期盼哲學能關注文化的問題，找出僵化與滯礙之處，並提出文化批判。他期盼哲學能關切現實社會的議題，轉化成社會探究的方法，並引領社會改革。他希望哲學關切教育的問題，深入了解經驗的本質與意義，讓教育得以「解放與擴充經驗」。杜威關心哲學與科學的問題，希望兩者相互借鏡與合作。他亦關心哲學與宗教、哲學與美學，以及哲學的知與行的落差問題。總之，他的哲學關切非常廣泛，正如他自己所言:「以最廣泛符合人性的角度去看待哲學該做的事，會發現其內在本質是道德的」。我們不難看出杜威賦予哲學最高的道德使命，即哲學必須示現對「人」的關切。這個道德使命，其實是他自己哲學人生的寫照，是他一直努力追求的方向。杜威的哲學人生是如此開放和宏遠，就其深度和廣度而言，非一般哲學家所能企及;有時就連他自己也不免面臨挫敗並遭致批評。但是杜威對人的關切，使得他持續不斷地探究各種「人的問題」。杜威所展現的勇氣，值得哲學後輩們學習。
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杜威學說對兒童哲學全球化發展的啟示
最後，筆者想試著響應Lipman的提問:杜威會對兒童哲學提出什麼寶貴的建議呢?以杜威的哲學圖像為啟發，筆者認為，兒童哲學或許能為兒童帶來的不是完美的思考訓練，或是客觀的真理追求，而是引發他們對「人的問題」產生關切、並進一步想尋求改善的道德使命。P4C有潛力朝向這個宏遠的目標邁進，關鍵在於建立一個真正的探究團體。
筆者認為，P4C對於教育的重要貢獻之一莫過於探究團體(community of inquiry)理念的提出，這是P4C「超越」杜威學說之處。但是理想的探究團體並不容易達成，因為團體並非一群人的聚合而已，團體的凝聚需要時間催化，更有許多妨礙因素使得團體無法成為「團體」;這些因素多半與既定的權力關係之不平等有關，例如，師生之間的不平等，性別之間的不平等，學生成就表現的不平等，社經背景或族群之間的不平等。這些不平等造成某些人的聲音被擴大，某些人則是被消音或選擇自我消音。然而，當一個團體共同克服了上述的問題，而成為了一個真正的「團體」，成員們自然會開始關切團體中的他人，以及他們所提出的問題，開始願意好好傾聽他人的發言，真正參與其中，這樣探究的質量也會跟著提升。
以筆者自己帶領P4C的經驗而言，當探究團體成為一個真正的團體時，任何類型的問題都有可能被提出和討論:舉凡教育、社會、政治、宗教、倫理，環保、科技等相關問題，當然也還包括傳統的知識論和形上學的問題，重要的生死問題和人生意義的問題。筆者認為，如果成人教師心中先設定好哪些是「哲學」的問題，哪些不是哲學的問題，只為了「學習哲學」而進行探究，如此一來會框限住孩子的經驗和思考，無法在過程中享受真正探究的樂趣和意義。以杜威哲學的宏觀視野來看，任何問題，只要是源自孩子真實經驗中的困惑或觸發、只要問題的答案是開放的、沒有固定現成的答案可循，都可以是哲學探究的範疇，也隨時有可能從探究的過程中，發現嶄新的哲學主題與意涵。畢竟，每位學童來自不同的背景，有不同的生命經驗，他們會關切什麼問題，沒有人可以完全預先設定或猜測，但只要我們學習像杜威一樣，從關切「人的問題」角度出發，而非從哲學學科的本位思考出發，那麼兒童哲學就有可能呈現更多元真實的樣貌。誠如杜威所言:「若有哲學家因為關切人的需要，以及人所面臨的麻煩與問題，而受到其他哲學家批評為不夠哲學，那可以請他們告訴這些批評者，即使不完美，但他們所追隨的人(指蘇格拉底)，就是哲學後來以他命名的人」。
有鑒於21世紀人類整體社會面臨的重大問題和挑戰，例如全球暖化、宗教紛爭、種族衝突、政治對立、金融風暴等等，P4C的哲學開放性，將會是重要的突破。未來的人類若不再共同關切「人的問題」，不懂得對話與探究，不懂得相互尊重和共同解決問題，前景令人堪憂。杜威哲學視野的啟示就是莫忘哲學的道德使命，而兒童哲學也應同樣地看重這個使命，這樣P4C融入學校正規課程的合理性才會被廣泛地認可。畢竟，很多課程都宣稱可以教導兒童批判思考，但是對「人的問題」的關切是無法直接教導的，必須建立在實際的民主生活之體驗，從體驗才能生深刻的信念，有深刻的信念才能化為實際的行動。筆者相信，在P4C的探究團體課室里，「深層民主」的種子會慢慢開始萌芽。
本文出自《哲學與文化》第45卷第6期，此處有刪減和格式的調整。
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