從質化數據到國際期刊論文：數據分析與學術寫作
作者： 喬雪峰
來源：全球教育展望2018年
摘 要 :近些年來，國內越來越多的研究者致力於在國際學術期刊發表質化研究論文。由於國際期刊在學術規範方面與國內期刊不盡相同，如何按照國際期刊要求分析質化研究數據並撰寫論文成為許多研究者面臨的問題。本文結合SSCI期刊已發表的論文，闡述研究者在質化數據分析、研究發現、討論這三個主要環節常用的方法。本文可以為質化研究者在國際期刊發表論文提供一定的參考。
關鍵詞 :質化研究；學術寫作；數據分析；SSCI期刊
假設我們已經從田野中獲得了研究需要的訪談錄音、觀察記錄和文本等實證資料，並把訪談錄音轉錄成文字稿，整理田野筆記、觀察記錄、文本資料等並輸入電腦，建立了質化研究的實證資料庫。
那麼，當我們面對著長達上百頁的文字資料時，通常會有一個疑問，「下一步應該怎麼辦呢？」從質化資料庫到發表成為期刊論文，還有漫長的路要走，其中最為關鍵的環節是數據分析、研究發現和討論的寫作。為此，本文針對研究者在處理這些環節時經常面臨的問題加以闡述，並從近些年SSCI期刊中選取已經發表的論文詳加佐證。
一
質化研究數據分析
質化研究數據分析是將轉錄的訪談資料、田野日誌、文本資料和觀察內容進行系統化梳理，以便更好地理解和詮釋，為其賦予意義。也就是說，實證資料庫中的文字資料目前依然是亂糟糟的原始材料，只不過表面看起來很整齊而已。現在的關鍵問題就變成了如何通過資料分析為被研究者的行動賦予意義，讓這些原始數據放出光彩。
質化研究者對於質化研究軟體有著不同的偏好，並沒有絕對的要求。質化研究者經常說一句話，「研究者本身就是研究工具」。數據分析需要憑藉研究者自身的洞察力，在與研究對象的互動中理解和解釋其行為，生成和建構意義。
質化研究軟體只是一個輔助性工具，數據分析過程主要還是依靠研究者自身。為此，一些做小型研究項目的研究者，更傾向手工分析，而不藉助於專門的質化研究軟體。使用軟體需要額外學習軟體的流程和操作方式，反而可能增加研究者的負擔，使研究者的關注點脫離質化資料本身，進而影響到數據分析的順利進行。
Silverman和Marvasti指出，質化研究軟體可能使研究者的注意力偏離了那些無法類別化的活動。［1］不過，如果是開展為期數年的研究項目或者是完成學位論文，涉及到容量比較大的質化資料，質化研究軟體也是一個不錯的選擇。質化研究軟體可以幫助研究者在海量的數據中儘快找到有價值的引用和範疇，或者發現主題的多重視角。［2］
比如，Yin、Lee和Wang曾就我國高中課程改革開展為期三年的質化研究，針對廣東省內4所個案高中的8名學校領導和1名教研員開展3輪深入訪談，並收集學校、省教育廳和省教研室發布的相關政策文本。［3］針對這樣一個長期的研究，三位研究者選擇使用NVivo 7分析資料。對於使用質化研究軟體進行編碼，他們也明確表示，質化軟體能夠更加有效地提取編碼、概念和類別，從質化數據中發現概念化模式。
（一） 數據分析機制
質化數據通常是以文字的形式出現，研究者需要從文本數據中提煉深層含義和認識。研究者可以通過數據分析超越文字表面的印象，做出有實證依據的、豐富的描述和解釋，避免淹沒的質化數據的汪洋大海中。
由於質化研究涵蓋數十種不同的策略和類型，且質化數據分析存在詮釋取向、社會人類學、協同式社會研究等多種不同的取向，研究者對於數據分析機制有著不同的理解。［4］比如，詮釋取向將人的活動視為文本資料，強調研究者通過不斷地細讀資料，達到對研究對象行為的深層領悟，挖掘多層次的意義。社會人類學則通過直接或間接參與到日常活動之中，對研究場所和個體進行詳細描述，在日常情境中尋找行為規律性。而在協同式社會研究中，研究者和研究對象共同設計行動方案，在行動的同時進行參與式觀察，並將收集到的資料用於後續行動反饋。
儘管質化研究取向之下不同的策略和類型所使用的分析機制不盡相同，然而質化研究者還是梳理出了質化數據分析的一般性步驟，供廣大研究者參考使用。比如，克雷斯威爾將數據分析視為涵蓋數據整理到學術論文寫作的全過程，將其劃分為數據組織和準備、通讀數據、數據編碼、主題挖掘、呈現分析結果、數據解釋六個步驟： ［5］
第一步，數據組織和準備，將觀察、訪談和文件等不同類型的數據整理成文檔，為後續數據分析做好準備；
第二步，通讀數據，獲取對數據的整體理解；
第三步，數據編碼，將數據切割為句子或段落片斷，進行歸類，並用特定的術語標示出來，形成編碼表。這一步是將數據簡化的核心環節，下文將在「數據編碼」部分專門闡述；
第四步，主題挖掘，從編碼中建立對場所和人的描述，挖掘少量的抽象主題。一些複雜的質化研究不僅會建立描述，生成主題，同時會探究複雜的主題關聯。主題挖掘關係到從形象的描述中提取抽象的概念，下文將在「主題挖掘」部分專門闡述；
第五步，呈現分析結果，將研究發現以一定的方式展現給讀者。這一步已進入研究發現的寫作階段，下文將在「研究發現的寫作」中專門闡述；
第六步，數據解釋，解釋研究發現並闡述數據的意義。這一步對應為討論部分的寫作，下文將在「討論部分的寫作」中專門闡述。
需要說明的是，質化數據分析機制並不是完全的線性過程，中間可能出現一定的反覆。數據分析機制的主線是研究者對數據的理解從模糊逐漸走向清晰，呈現出螺旋上升的過程。［6］一些經驗豐富的研究者甚至將數據分析進一步拓展到數據收集階段，自收集數據之時便開始關注研究主題中可能的規律、解釋、關聯，試圖尋找前因後果。
（二） 數據編碼
對於質化研究者而言，資料分析機制雖然劃分和命名不盡相同，但數據編碼都是其核心環節之一，是將原始數據加工為對研究者有價值的資料的通道。［7］編碼主要涉及如何對數據進行區分，添加標識，對相似的標識進行聚類，進而形成比較清晰的脈絡。簡單來說，編碼意味著把原始資料打散、重組、濃縮的過程。［8］Fereday和Muir-Cochrane指出，高質量的編碼雖然在數據量上大量縮減，但更能夠抓住現象的豐富性。［9］
質化研究者從數據中尋找規律和模式，然後用某個詞或片語來代表這些話題和模式，這些詞和片語就是編碼類別（coding categories）。［10］編碼類別類似於商品的標籤，可以通過定位標籤進一步尋找同一標籤下豐富的貨品。而多種質化數據分析機制並無高下之分，選擇使用哪一種並不重要。為了避免切換不同的資料分析機制給自己帶來陌生感，質化研究者通常在選定一種資料分析機制後便長期堅持使用。
由於編碼在數據分析過程中的重要地位，如何編碼就成為質化研究者關注的重點。Corbin和Strauss在論文中詳細介紹了數據編碼和主題挖掘流程，將其劃分為開放編碼（open coding）、主軸編碼（axial coding） 和選擇性編碼（selective coding） 三個階段，受到質化研究者的推崇。［11］
克雷斯維爾將數據編碼和主題挖掘劃分為兩個階段不同，兩位研究者將主題挖掘視為數據編碼的一部分，並且主要出現在主軸編碼和選擇性編碼階段。為了保持概念邊界的一致性，本文將數據編碼視為開放編碼，而將主軸編碼和選擇性編碼視為主題挖掘。本部分將簡要介紹主軸編碼和選擇性編碼，而具體的主題如何產生和檢驗則在下一部分詳加闡述。
首先是開放編碼。開放編碼可以打破常規的思考邏輯，並以一種新的方式來看待自己獲得的數據，對數據進行分類。在開放編碼階段，質化研究者將所收集到的資料庫分解為各自具有特定意義的詞、短語、句子等細小的碎片，並使用一定的詞和片語加以命名，形成初次編碼系統。
其後，質化研究者重新審視為數眾多的編碼，並把多餘的編碼刪掉，相似的整合在一起。研究者對這些命名過的編碼進行比較，思考其是否可以放到同一類別下，從而形成相對穩定的編碼類別和子類別系統。
對於質化研究者而言，構建編碼類別並沒有約定俗成或者是統一的標準。即便是面臨相同的質化資料庫，不同的研究者構建的編碼類別可能存在很大差別。具體的編碼出現在多個類別中，抑或編碼類別之間有交叉，都是正常的現象。
其次，基於開放編碼形成的編碼類別，研究者通過主軸編碼將編碼類別納入特定的理論範式之中，挖掘抽象的主題。開放編碼階段形成的編碼類別主要反映了事實層面的描述性模式，主題挖掘可以幫助研究者從編碼中發現其更深層次的內涵，解釋其含義。
在主題挖掘過程中，研究者將參照先前確定的研究問題、分析框架和研究思路，在理論和資料之間對話，確立編碼類別間的關係，逐漸形成多級主題結構。鑒於主題提取在編碼過程中的獨特地位，研究者如何挖掘主題將在下一部分詳細介紹。
最後，在主軸編碼的基礎上，研究者通過選擇性編碼進一步確定核心主題，並圍繞核心主題把其他主題關聯起來，從而形成一條比較完善的故事線。核心主題通常是研究者想要展現的最主要的現象或者問題，可能在現有的類別中找到，也可能從論文的主要關鍵詞中發現。
同時，研究者找出若干個典型的案例，進一步豐富故事線。鑒於核心主題在編碼過程中的重要性，Corbin和Strauss介紹了一些引導性的問題，來幫助研究者尋找核心主題：這篇文章打算闡述的主要觀點是什麼？如果用幾句話來陳述這項研究的主要發現，我該怎麼說呢？被研究者的這些行動和溝通是關於什麼的呢？我如何解釋這些類別之間的差異呢？［12］除了這些問題以外，研究者也常常藉助研究問題和訪談提綱來產生核心主題。
在一些大型的研究中，為了保證編碼的可靠性，研究團隊會進行若干輪編碼並反覆校驗。編碼所佔用的時間甚至可長達數月甚至若干年。比如，Weston等通過團隊合作的方式歷經4年之久共同建立編碼系統，其編碼經歷了「架構編碼概念產生編碼初次編碼系統的反饋產生初次編碼系統團隊新一輪的反饋開始正式編碼持續編碼並完善」七個階段。［13］
首先，在架構編碼概念階段，Lynn、Cynthia和Terry三位團隊成員討論研究問題與編碼系統的關聯，並將編碼系統定位為發展教授對於教學反思的豐富理解，期望通過數據尋求教學反思模式；
其次，在產生編碼階段，Terry多次閱讀質化資料，並將與教授何時做出對教學和學生學習的評價、採取行動來改變教學和學生學習的相關內容記錄下來，分別命名為「監管」和「控制」。這些內容成為編碼系統中最先出現的兩個編碼類別。Terry進一步把監管和控制這兩個編碼類別細化為四個類別，分別是監管的線索、如何監管（積極和消極）、通過控制改變什麼（目標、教學方法、評價方法）、通過控制如何改變。這四個編碼類別構成了初步編碼的主體框架；
第三，在初次編碼系統的反饋階段，Terry向全體團隊成員介紹了初步編碼框架。每個團隊成員嘗試使用這一初步編碼框架對部分質化數據片斷進行編碼，以核實藉助此編碼框架解決研究問題的可行性。基於編碼結果，團隊成員對編碼達成一致理解，並尋找可以支撐這些編碼類別的依據，處理編碼類別可能面臨的挑戰；
第四，在產生初次編碼系統階段，Terry基於團隊成員的反饋，對編碼進行修改和提煉，豐富編碼的子類別，形成初次編碼系統；
第五，在團隊新一輪的反饋階段，Terry將編碼系統帶給團隊，由團隊成員進行檢驗，對已有編碼進行修正，並發現新的編碼類別，從而形成穩定的編碼類別；
第六，在開始正式編碼階段，Jacinthe、Cathy和Carol三位團隊分別選取兩位個案教授的質化數據進行編碼，並在團隊討論會上澄清其編碼的理由，以增強編碼的可靠性，避免出現錯誤理解；
第七，在持續編碼並完善階段，團隊完成全部的編碼，向受訪教授和同事徵求意見。團隊成員通過研討會把編碼結果呈現給受訪教授，通過多種方式把編碼結果分享給學院內和其他學院的同事，徵求其建議並做出改進。
在SSCI期刊論文中，編碼機制雖然並未達到上述大型研究中如此複雜的程度，但依然是幕後工作中耗時量巨大的內容，甚至延伸到數據收集和寫作階段。為此，研究者通常會用一定的篇幅來介紹研究所用的數據分析機制，特別是如何進行數據編碼的。比如，Yan採用了Corbin和Strauss創立的編碼機制，在論文中用一個專門的段落來闡述數據分析機制： ［14］
在正式的資料分析過程中，本研究使用了開放編碼系統，涉及以層次結構開展主軸編碼和選擇性編碼。首先，我用代碼來表示訪談和田野日記中有關的事件和行動。對於所得到的代碼，我持續進行比較，從而獲得編碼類別。我特別關注編碼類別之間的共性，以及那些可能進行後續探討的問題。其後，我審視了所有的編碼類別，考慮如何在這些類別群之間建立關聯，關注它們在教師信念和實踐方面透露出什麼表徵。最後的編碼階段，我按照研究問題組織彙報研究發現，強調實施中出現空缺的部分及誘因。出於保密的考慮，我對訪談的片斷做了編碼。
也有一些研究者考慮到篇幅限制，只是簡要介紹數據分析過程。比如，Wang和Gao在論文中對於資料分析機制的闡述只有2句話，「訪談數據按照主題式結構進行編碼。分析時特別關注學生的專業承諾、工作規劃，以及其與動機、性別、出生地、學習經歷、對社會不平等的態度等因素的關聯」。［15］
（三） 主題挖掘
如果說編碼是數據分析過程中的有效資料提取，那麼主題挖掘則是對數據編碼的內容進行提升。編碼將質化數據進行濃縮，不過依然處於形象的現象描述層次；而主題挖掘則將濃縮後的編碼從形象的現象描述上升到抽象的概念分析，搭建概念之間的關係，發現行為模式。
研究者透過編碼類別反映的現象描述性內容，通過尋找編碼類別之間的關聯，從中挖掘出超越現象層面的抽象主題，梳理出清晰的故事線。
核心主題的選擇和故事線的梳理有多種不同的方式。換言之，對於同樣的數據編碼的結果，開展主題挖掘時往往有多種不同的選擇。
Cohen、Manion和Morrison指出，研究者可以圍繞群體、個體、特定主題、研究問題、研究工具這五種方法組織主題，形成故事線，其中群體和個體都是以受訪者為線索的，特定的話題和研究問題都是以主題為線索的。［16］
研究者通常採用多種方法相結合的方式形成故事線索。比如，Yin、Lee和Wang圍繞文化價值觀這一特定的主題和受訪群體，發現數據中浮現出順應文化、考試文化和改革倡導下的新課程文化這三種衝突的文化價值觀，這些文化價值觀衝突進而導致了學校領導在實施新課程改革時面臨著困境。［17］
Zhang、Yuan和Yu則主要圍繞受訪群體和兩個研究問題來搭建故事線： 教師和學校領導在發展專業學習共同體時面臨著什麼挑戰？學校領導和教師關於專業學習共同體障礙的看法有什麼相同和不同之處？［18］
為了協助研究者檢驗編碼是否實現了主題挖掘，Salda?a提出了可觸及測試策略（touch test）。［19］研究者可檢測編碼所得是否為現實層面可觸及的事實，如果可觸及的話，說明主題挖掘並未完成。只有當編碼從事實轉向抽象的概念時，才可稱為浮現出主題。由於編碼之間的聯繫並非一眼就可以鑒別出來，許多研究者並不是一次性便可從編碼中提煉出主題，而是經歷了數輪反覆提煉。
比如，Fereday和Muir-Cochrane詳細介紹了從編碼中挖掘主題的複雜過程。兩位研究者圍繞臨床護士區分反饋效用和可信度的標準，分別對臨床護士、護士長和機構文件這三個系列的數據分別進行編碼，形成數據編碼類別。其後，兩位研究者圍繞表現反饋的可信度標準這一研究主題，將三個系列的數據編碼並置，比較不同系列數據編碼的相似與差異，尋找編碼之間的聯繫。下表1為兩位研究者對三個系列數據編碼並置建立的編碼表： ［20］
表1使用研究問題作為標題連接編碼並鑒別主題： 表現反饋可信度標準
基於編碼表中三個系列編碼的比較，Fereday和Muir-Cochrane提取出4個初級主題： 反饋來源和接受者之間的關係對於反饋的可信度很重要，包括溝通的頻率、尊重和信任；反饋來源必須理解反饋信息所處的情境脈絡；反饋需要從不同的來源收集；考慮到時間和討論的機會，口頭反饋更受歡迎。［21］
和原來的編碼類別相比，這些初級主題提煉出了反饋來源、反饋接受者、口頭反饋等抽象的學術概念，並試圖用這些概念來解釋編碼背後的含義。為了保證所提煉的初級主題能夠精準反映編碼背後的深層含義，兩位研究者在提取初級主題時將注意力集中於學術概念的生成，而並未考慮這些概念之間的關聯。基於所提煉的初級主題，兩位研究者進一步挖掘這些學術概念之間的關聯，並將其梳理為以下5個穩定的聚類主題（clustered theme），作為研究最終採用的主題： ［22］
主題1： 與人的熟悉程度增加了反饋信息的可信度；
主題2： 反饋需要情境脈絡；
主題3： 口頭反饋比書面反饋更受歡迎；
主題4： 反饋源頭和接受者之間的尊重和信任可以促進反饋信息；
主題5： 人際熟悉度可能對反饋信息產生負面影響。
在撰寫期刊論文時，研究者通常會用一定的篇幅來闡述自己是如何分析數據的。不過，在詳略程度方面，不同的期刊論文有很大的差別。一些研究者主要介紹所選用的數據分析機制，並未詳細闡述主題是如何浮現的。而有些研究者則會詳細說明主題挖掘的過程。比如，Zhang、Yuan和Yu在研究方法部分詳細闡述了數據分析過程，不僅包括所採用的數據分析機制，而且詳細說明核心主題是如何從數據中逐步浮現出來的： ［23］
本研究採用質化研究取向加以分析（Strauss and Corbin， 1998），採取多輪次開放編碼、主軸編碼和選擇性編碼依次進行的方式。本文作者首先仔細閱讀了來自教師的訪談轉錄文字，發現從中浮現出阻礙專業學習共同體發展的八個主題（比如工作量大、工作計劃不合理）。通過重複閱讀和編碼，我們把八個主題相比較並整合成四個編碼類別，即不充足的合作時間、低效的學校領導、不適宜的問責政策、缺少合作專業文化。我們採取同樣的方法閱讀來自學校領導的訪談數據，從中浮現出七個主題（比如缺少財權）。
隨後，我們把這七個主題整合成四個主要的編碼類別，即不充足的合作時間、被動的教師、不適宜的問責系統、缺少外部資源。最後，我們把教師和學校領導的編碼類別進行比較，提取教師和學校領導關於發展專業學習共同體的障礙的相同和不同之處。比如，教師和學校領導均認為強力的問責系統是發展專業學習共同體的障礙。但是，他們對於問責系統的關注來自於兩個不同的層面（即學校和區層面）。考慮到研究的效度（Creswell， 2007），數據由本文的前兩位作者分別分析。本文作者開展數輪討論，直至最後就分析結果達成一致。
二
研究發現的寫作
初步完成主題挖掘之後，便可著手開始撰寫研究發現。研究發現的寫作主要包含總體結構的規劃和實證數據的摘錄及分析。其中，總體結構的規劃為研究發現部分架構了宏觀框架，而實證數據的摘錄和分析則構成了研究發現部分的內部機體。對於這二者的區別，Alasuutari藉助房屋構造加以解釋。［24］在他看來，宏觀框架水平上需要思考如何排布各個房間的相對位置，內部機體水平上則需要考慮房間內的裝飾和傢具擺設。
（一） 總體結構的規劃
在撰寫研究發現之前，研究者需要規劃總體結構，確定這一部分的布局方式，以確保研究發現部分是一個有邏輯性的整體。Silverman和Marvasti指出，研究發現的總體結構通常包括假設性敘述（hypothesis story）、分析性敘述（analytic story）和推理性敘述（mystery story） 三種模式。［25］
假設性敘述主要出自量化研究，通常以「陳述假設驗證假設討論」的結構進行鋪陳。質化研究由於缺少明確的假設，且難以通過變數相互關係驗證或者證偽某個命題，則很少採用此種結構。質化研究發現的總體結構通常採用分析性敘述和推理性敘述，下文將結合案例分別闡述。
分析性敘述以清晰的邏輯線索貫穿於整個研究發現部分，且每個段落都是整個分析性邏輯線索的一部分。Strauss和Corbin高度強調分析性邏輯在質化研究寫作中的地位，認為所有的研究都是圍繞分析性邏輯展開的，寫作過程則是把分析性邏輯向讀者闡述清楚的過程。［26］
為了讓研究發現更容易被讀者理解，質化研究論文需要把分析性邏輯線索擺在明顯的位置，清晰地展現給讀者，而不是指望讀者從文字中自己去尋找。為此，Silverman和Marvasti指出，研究者在寫作的時候，可以藉助一些問題來協助自己構建論文的分析性邏輯： 這項研究我打算使用什麼核心學術概念？我的研究發現如何清楚地表徵這些學術概念，並把研究主題呈現出來？在這篇論文中我打算如何回答研究問題？［27］
有些研究者在數據收集階段便設計了嚴謹的概念框架，並在資料分析和寫作過程中一以貫之。比如，Wang和Gao在「教育公平還是社會流動： 中國師範生和免費教師教育的價值衝突」一文中，便採取這種方式來開展研究。［28］他們在研製訪談提綱時便從學生選擇免費師範項目的動機、師範生到鄉村學校從教的意願、免費師範項目的課程和教學這三個層面加以設計，並在分析資料和寫作時延續了這樣的架構。為了使分析性邏輯更加明確，兩位研究者在研究發現部分以「選擇免費師範生項目的動機」、「鄉村學校從教的態度」、「學習經歷和道德指引」作為二級標題突出主題。這種架構方式使得研究設計、數據收集、數據分析和寫作在邏輯上保持高度一致。
另外有些研究者則從前人研究中選取理論框架作為自己研究的分析性邏輯。比如，Cobbold在「吸引和留任迦納鄉村教師： 地方資助項目的前提和期望」一文中，選擇採用Sher於1983年建立的理論框架，從條件、特徵和補償三個層面分析地方資助項目的成效。［29］
和分析性敘述相比，推理性敘述更注重描述複雜的情節，以講故事的方式揭示複雜的現象，捕捉真實的細節。推理性敘述首先提出一個謎題，然後通過問題和回答逐步展開論述，揭開謎底。［30］推理性敘述由研究者帶領讀者從實證案例出發，逐步導向對材料的深度解釋，然後走向具有普遍性的涵義。此種架構方式可以牢牢地抓住讀者的注意力，把讀者帶入情境，並以歸納的方式展現研究發現是如何逐步揭示出來的。
Yuan和Lee在「『我需要堅強能幹』： 教學實習中一位師範生的情感和身份的敘事研究」中便採用推理性敘述的方式呈現出師範生在教育實習過程中如何應對所經歷的情感體驗並建構自己的專業身份。［31］師範生在實習過程中面臨著怎樣的情感體驗和身份衝突，又是如何應對的，便成為這篇論文打算揭示的謎題。
兩位研究者發現受訪者的情感體驗中浮現出「我已經成為一名教師」「我是同謀」「我希望我能做更多」「我在谷底」「我需要堅強能幹」這五個突出的主題，並以這五個主題來描述受訪者在實習過程中的情感波動。揭示實習場域中指導教師、學生、學校系統、文化、個體能動性的相互關係和複雜影響。
（二） 實證數據的摘錄及分析
在寫作的時候，研究者需要把研究者作為「他者」的描述和質化資料的直接引用結合起來。通常的做法包括以下三個步驟。首先，研究者可嘗試先用簡短的話把主要的研究發現列出來，作為文章的主要觀點。
所羅列的主要觀點構成了研究發現的基本骨架，便於研究者將寫作內容框定在這一架構之下，避免寫作時偏離主題。其後，研究者從編碼類別中選取引文放到主要觀點之下。這一部分引用的實證數據是後續開展分析推論的經驗基礎。如果實證資料不完備，會讓讀者覺得這些研究只是研究者的主觀臆斷，說服力不足。第三，在引文前後需增加一定的話用來解讀引文，使得分析更加細緻，並把上下文聯繫起來。
在摘錄引用實證數據時，一般有簡短引用和長段落引用兩種方式。簡短引用是把一條或者幾條短的引文內嵌到一個段落之中，在段落內部把引文和研究者的分析整合起來。引文代表獨特的細節，研究者的分析則代表一般性論述，由此特殊性和一般性便在單個段落內獲得平衡。
長段落引用則是將引文和作者的分析分別單列，由研究者先做一般性的闡述，之後再通過一段引文加以詳細證實。Yin指出，長段落的直接引用通常出現在兩種情況中： 其一，受訪者生活經歷非常獨特，需要通過第一人稱的直接講述來體現這種獨特性；其二，訪談時意義豐富的場景或者對話持續了一段時間，片斷分解後不利於呈現豐富的意義。［32］單列之後，研究者的整段論述有助於完整地呈現研究者的分析思路，並且提醒讀者在閱讀長段落引用時需要留意的內容。
比如，在Yuan和Lee的研究中，便採用許多長段落引用的方式來呈現受訪的師範生獨特的情感體驗。以下的一段論述中，兩位研究者首先完整闡述了指導老師對師範生的行為控制進而對師範生身份建構的影響： ［33］
來自於指導教師的控制剝奪了Ming在實施課堂語言教學理念的專業自主性和能動性，進而影響到他作為師範生的實踐學習。不僅是他的學習受到影響，而且他無法為學生提供他所期望的有意義的英語學習機會，這更加重了他的負面情緒，阻礙他在『真正教師』的身份建構。
這一段完整論述強調了指導教師的控制對師範生實踐學習的負面影響，並把師範生的負面情緒放在醒目位置。其後，兩位研究者通過長段落引用佐證前面列出的觀點，從受訪者的視角生動展現出指導教師控制下遭遇挫折的沮喪心情，使得研究者的論述更加有血有肉： ［34］
雖然我不能在學校里改變什麼，但我依然希望帶給學生一種不同的語言學習經歷。這是一種更有趣和注重互動的體驗。遺憾的是，我的指導老師控制了我的教學，把她的安排強加給我，最後我的嘗試失敗了。我只能對我的學生說抱歉了。但是我能做什麼呢？我並不是這個學校的老師。
需要說明的是，引文構成了研究發現部分內部機體的「器官」，需各就其位，且相互關聯。無論是簡短引用還是長段落引用，每段引文都需圍繞一個概念或者論點展開，盡量避免一段引文同時涉及多個不同的概念。同時，所有引文均處於研究發現的宏觀框架之內，由清晰的邏輯線索貫穿。
三
討論部分的寫作
（一） 討論部分的結構
討論部分主要是陳述研究者如何理解和解釋研究發現，把研究發現和已有的研究結果進行比較，揭示關於問題的新的理解和認識。Silvia指出，討論部分的主要目標是做「整合」，與當前理論、學術爭論、問題建立連接。［35］通過討論部分的闡述，研究者把自己的研究發現整合到當前的知識體系中。而討論部分的欠缺，會讓人感覺這項研究只是訪談引文的拼接，深度分析不足。
對於什麼是好的討論，Silvia提出的好的討論通常具有的2個基本特徵可以為我們提供參考。［36］其一，好的討論需要針對研究內容開展具體分析，而不是寬泛論述。如果討論部分寫完以後，發現在其他的研究中似曾相似，那麼說明這一部分的寫作針對性不足，未能聚焦於自己的研究發現；其二，好的討論需要顯現出自己研究的強項，而不是過於強調研究的局限。雖然研究大多都有局限之處，但是在討論部分應呈現出這項研究超出當前其他研究的地方，讓讀者體會到這項研究的價值。
在論文結構上，討論部分有幾種不同的處理方式。有的研究者選擇將討論部分單列（如Gutierez， 2016； Lai， 2013； Yuan & Lee， 2016），也有的把它和研究發現部分合併（如Zhang， Yuan & Yu， 2017），或者和結論部分合併（如Wang & Gao， 2013）。［37］[38][39][40][41]
由於期刊論文通常會限制篇幅，如何平衡研究方法、研究發現、討論這三個部分，學術界的意見並不一致。一些研究者認為需要完整充分的討論，弱化研究方法和研究發現；而另外一些研究者則持相反的觀點，認為需要詳細闡述研究方法和研究發現，減少討論部分的篇幅。［42］一個比較實用的辦法是從自己想要投稿的意向期刊查閱格式要求，參考近幾年發表的論文通常如何設置討論部分，控制討論部分在文中的篇幅。
在討論部分的內容方面，研究者通常有所側重，並按照相對固定的環節進行排布。Hartley把討論部分劃分為以下5個環節： ［43］
第1步，重新陳述一遍自己的研究發現；
第2步，評價研究發現和前人研究的關係，證實前人研究、肯定前人研究還是超越了前人研究；
第3步，列舉可能的研究局限；
第4步，對預料之外的結果提供一個合理的解釋，反駁對立的觀點；
第5步，陳述研究的啟示以及對後續研究的建議。
對於以上5個步驟，Silvia做了進一步歸類，將討論部分劃分為必須的要素和選擇性的要素，並將第1步扼要重述（recap）、第2步建立連接（connect）和第4步解決爭議性問題（resolve）界定為必須的要素，而將第3步和第5步界定為選擇性的要素。［44］
在討論部分寫作中，研究者並不完全遵照這5個步驟鋪陳，而是盡量涵蓋必須的要素，在選擇性的要素上有選擇地增減。其中，第1步扼要重述作為討論部分的開頭，以簡潔的語句重新論述研究的目的和主要觀點，把讀者的注意力從豐富的研究發現中領出來，重新回到文章的主要觀點上；第2步建立連接則將自己的研究發現和其他的學術理論、發現和問題建立關聯；第4步解決爭議性問題則主要針對自己的研究中出現的一些預料之外的發現，解釋與前人研究的衝突之處。鑒於建立連接和解決爭議性問題在討論部分的關鍵地位，下文將分別詳述這兩個環節如何寫作。
（二） 建立關聯
與前人研究的關聯是討論部分的核心，也是最難寫的一個環節。研究者需要分析研究結果和既有理論的關係，與現有理論對話，驗證文章引用的理論。學術研究中常有一句話叫做「站在巨人的肩膀上」，那麼這一部分要做的就是讓自己的研究也成為巨人肩膀的一部分。在具體的處理方式上，以下三種方法較為常見。
第一種，研究者引用若干個同一類別文獻，並提出這篇論文證實了文獻中提出的觀點。由於主要觀點相同，為了避免重複，文中不再詳細論述文獻中的觀點，而是直接闡述自己的研究發現，並通過詳細的論述來說明。比如，Yuan和Lee便採用這種方法論述： ［45］
本研究呼應了之前的研究發現，闡釋了師範生和指導教師之間不平等的權力關係，而這種權力關係也導致師範生受到一系列負面情緒的衝擊。特別是在實習階段，Ming被視為指導教師的『幫手』，而不是學習如何教學的具有自主性的教師。由於他在實習學校的邊緣地位和實習評價的壓力，Ming不得不迎合指導教師的偏好和需要，而選擇隱藏自己的負面情緒，以便達到指導教師對於師範生的期望。
第二種，研究者先提出自己研究發現，通過與文獻的觀點比較，闡明自己的研究證實了前人的觀點。為了便於讀者比對，文中也會把文獻的觀點列出來。比如，Lai、Li和Gong便使用這種方式闡述研究發現對當前理論的證實： ［46］
本研究發現，教師作為學科專家的專業身份、作為接受者的社會定位、在教室外缺少自信和能力，都會塑造其專業能動性。這一研究發現也證實了Etelapelto et al.（2014） 提出的觀點，個體在能動性方面的差異和教師的專業身份、能力、與其他專業人士的關係等因素具有密不可分的關係。
第三種，研究者先闡述文獻的觀點，然後借用文獻的觀點詳細闡述本研究發現。比如，Gutierez提出研究發現證實了當前文獻中關於反思的相關觀點，並依照這一分析邏輯詳細論述研究發現： ［47］
這就肯定了Daniel et al. （2013）所說，即反思的過程會促使教師改善他們的實踐，以應對他們專業工作的動態性。本研究中，反思過程創造了建設性的反饋機制，課例研究團隊收集群體性信息，引導他們分析和重新審視生成的教學實踐。基於此，這個團隊能夠構建真正的合作關係，每個人的教學在新的實踐形成過程中都受到重視，而新的實踐又會在後續的研究課程實施過程中進一步發揮作用。
（三） 解決爭議性問題
除了和前人研究建立關聯之外，部分研究者會發現自己的研究中有少量研究結果與現有研究發現並不一致，或者難以用當前理論解釋。對於研究而言，出現異端實屬正常的現象，畢竟並不是所有的事情都按照事先設計的研究計劃來運作的。當出現衝突性的研究結果時，則需要選擇其中有價值的內容，向讀者解釋為何出現衝突性的研究結果，以及如何修正、補充或者推翻當前的理論。
研究者處理這一部分時需要非常謹慎，公正地評價這些爭議性的結果，避免過於誇大自己研究發現的價值，或者貶低他人的研究。部分研究者在認可前人研究結果的同時，強調自己的研究發現難以用當前的理論解釋，需要把理論做一定的拓展。比如，Lai的論文提供了一個很好的範例： ［48］
Clark（1983） 提出不同國家在政府、市場和學術權威具有不同的關係模式，本研究與其研究討論不同，發現在一個國家內部的政府、市場和學術群體之間存在多種關係模式。在中國內地，學術群體需要處理的事宜依賴他們所在的大學的榮譽和地位，而這一榮譽和地位的獲得又基於其歸屬於教育部還是地方政府。聲望卓著的高校里的學術群體與政府保持密切聯繫，其原因在於質量評估、學術資本和政策研究均出自政府部門。而地方高校中的學術群體需要同時與政府和市場保持聯繫，他們的生存狀態更加複雜。當他們滿足政府和市場的需求之後，留給自己的空間將非常有限。
Lai指出，Clark發現不同國家在「政府—市場—學術權威」三者關係之間存在差異，而一國內部則以一種模式作為主導。而Lai則發現，即便是一個國家內部，依然存在兩種「政府市場學術權威」關係模式。針對此獨特情況，Lai做了進一步解釋，並把理論的拓展作為自己討論的立足點。
除此之外，還有一類情況是有些研究話題本身就存在一定的爭議，學術界對此有兩種或者多種不同的看法。那麼，研究結果在證實某一方觀點的同時，必然與其他觀點相衝突。對此，研究者在討論時，需要明確闡述已經存在的學術爭議，並指出自己的研究對於調解或推進這一學術爭論有何幫助。比如，Liu和Onwuegbuzie在一項混合性研究中，針對國際上對於教師從事研究這一依然具有爭議的主題，把自己的研究結果納入其中： ［49］
然而，教師從事研究的標準和持續性目前仍有一定的爭議。比如，Nunan（1997） 認為，教師研究需要和其他類型的研究採用同樣的標準來衡量。與之相反，Allwright（1997） 則認為，教師從事研究不應該以學術研究的標準來衡量，而是應該關注教師對於專業實踐的獨特理解。我們並未發現學術出版在西方國家作為教師評價和晉陞的條件。對於我們的知識體系來說，僅有一項研究（Odden et al.， 2001） 指出，衡量教師知識和技能的方法可以選用教師的檔案，在檔案中需要包含學術論文等內容。因此，中國的教育管理者需要考慮是否將學術出版作為教師晉陞的必要條件。如果他們認為有必要，教育行政部門需要考慮如何幫助教師開展研究，而不是僅僅要求他們發表學術論文。
四
結語
質化研究旨在深入探索和理解教育現象或參與者背后豐富多元的內在特徵、理性價值與意義。［50］質化研究把觀念、意義和感受放在首位，從行動者視角出發致力於對社會現象更深入的理解。由於質化研究很少遵循從提出假設到驗證假設的固定軌跡，在進行質化數據分析的時候，研究人員通常小心翼翼地對質化數據加以編碼並闡釋其意義。
為了方便科研人員進行學術交流，質化研究期刊論文通常遵照一個基本結構，大體包括引言、文獻綜述、研究方法、研究發現、討論和結論這些部分。雖然有一些變體，但大多數研究者通常會沿用這一基本結構來呈現自己的研究結果。
當研究者獲得了質化數據之後，需要處理的關鍵環節是進行數據分析、呈現研究發現並與當前研究和理論建立關聯。由於質化研究在這些環節的處理上並沒有形成統一的規則或者規範，本文所做的只是梳理已經發表的SSCI期刊論文在處理這些環節時常用的方式，供國內有意向在國際期刊發表的研究者參考。
在數據分析部分，研究者可以根據實際需要選擇是否藉助質化分析軟體進行編碼。對於現有的研究方法專著和論文中提及的多種數據分析機制，研究者可以選擇一種並固定下來長期使用。研究者通過數據編碼，從質化數據中提取有價值的信息，生成編碼表。
在數據編碼基礎上，研究者通過主題挖掘，尋找編碼之間的聯繫，使得主題從編碼中浮現出來，生成論述的故事線。在寫作之時，研究者通常需要在研究方法部分闡述研究所用的數據分析機制。在研究發現部分，質化研究者通常採用分析性論述和推理性論述這兩種論述結構進行宏觀架構，通過簡短引用和長段落引用這兩種方式來摘錄和分析質化數據。
在研究討論部分，通常需要包含扼要重述、建立連接和解決爭議性問題這三個必須的要素，並根據期刊要求考慮是否加入研究局限、啟示、後續研究展望等選擇性要素。研究者需要將自己的研究與前人的研究建立關聯，並且妥善解釋自己的研究發現中與當前知識體系不兼容的部分。
需要說明的是，本文雖然分為數據分析、研究發現的寫作、研究討論的寫作三個部分，事實上這三個步驟並不是線性過程，其中有一定的交叉，甚至可能出現反覆。特別是數據分析，可能會貫穿整個寫作過程。只有當研究者完成論文並投稿之後，數據分析才告一段落。當然，這還不是結束。因為一段時間之後，還會收到匿名審稿人反饋的詳細審稿意見，需要重新分析一部分數據並做出修改。當正式發表之後，這一輪研究工作宣告結束，可以考慮短暫休息補充精力之後再開始新的征程。
參考文獻
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