劉學紅：「圖像化」整本書閱讀策略的研究
文/劉學紅
課標提倡「讀整本的書」，如今整本書閱讀也正逐步成為各地教師研究的熱點。由於課外閱讀的地位和整本書閱讀操作策略研究不夠等原因，在教學中，整本書閱讀還只是美麗的「空中樓閣」。筆者最近在教學中進行了一些有益的嘗試。
一、一篇文拓展到一本書
《冬陽·童年·駱駝隊》的作者是林海音，她圍繞駱駝隊描繪了童年生活的四個場景，表達了深深懷念童年的情感。這篇課文還有一個非常重要的「身份」——小說《城南舊事》的後記。《城南舊事》作為一部經典，也適合六年級的學生們閱讀，於是我在進行《冬陽·童年·駱駝隊》教學中設計了以下的環節：
1.品讀「學咀嚼」場景，感受童趣
（1）讀第4自然段，了解看駱駝、學咀嚼，感受童趣。
（2）邊讀邊想像畫面，把新鮮有趣的感覺讀出來。
（3）播放電影《城南舊事》片段，讓學生當一回影評家，根據書中這一段的描寫來評一評它拍得怎麼樣，從而還原童趣。
感悟電影和文學的不同，教給學生邊讀邊想像的閱讀方法，體會「一千個讀者就有一千個哈姆雷特」的獨特的閱讀魅力。同時，這是引導學生走向整本書的前奏。
2.品讀「議駝鈴」場景，學習「共情」
（1）探究「爸爸為什麼會說『我』的想法更美些」，從而理解林海音站在拉駱駝之人的角度去感受一個陌生人的情感，感受到掛駝鈴驅散了旅途的寂寞，這種「共情」是多麼難能可貴。
（2）引導學生拓展閱讀《城南舊事·惠安館》中「我看趕馬車的人抽打他的馬」的一段描寫，找到和課文第8自然段英子說駱駝戴鈴鐺的共通之處。
拓展這個段落，感受林海音站在馬的角度、妞兒的角度，產生「共情」，為他們擔心，感受林海音的善良與純真，激發學生閱讀自傳體小說《城南舊事》的興趣。
3.品讀「問去向」場景，感受奇妙
（1）分角色讀第11~14自然段，思考：將「夏天它們到哪裡去」中的「它們」換成了「駱駝」，有什麼不同？感受林海音念念不忘駱駝的情感。
（2）補充閱讀《城南舊事》「我們看海去」和「惠安館」中的兩個林海音問媽媽問題的片段， 輔助理解課文，感受媽媽的溫柔體貼和說話時「嗔怪」的語氣。
補充閱讀《城南舊事》中的段落，既感受林海音「好問」的特點，又感悟到媽媽的愛，進一步激起想一探究竟（她的童年到底是怎樣的）的慾望，這是第三次「蓄勢」。
4.拓展閱讀，豐滿感受
（1）拓展閱讀，認識作家。如今這本短短10萬字的自傳體小說，已經出版了160多個版本了。（展示多版本《城南舊事》封面和林海音寫過的思念童年、回憶北平的文章題目，以及她整理過的關於北平文化的書籍。）教師引入資料：在離開北京近30年，記者採訪林海音，發現她還是一口純正的北京口音，其實她捍衛的何止是一種口音呢，還有她不曾忘卻的童年生活、北平故里。請你讀一讀這句話，感受林海音的思鄉之情。
出示：我漫寫北平，是為了多麼想念她，寫一寫我對那地方的情感，情感發泄在格子稿紙上，苦思的心情就會好些。——《北平漫筆》
小結：實際的故鄉遠去，但是心靈的故鄉永存。心靈的故鄉在哪裡？是什麼？就是我們的童年，我們永遠需要的童年。
（2）重回課文，配樂有感情地朗讀結尾段和第1自然段，感受結構迴環、情感濃烈的特點。
由課文到小說再到林海音的其他文章，形成「互文」，將學生的視野引向更為廣闊豐厚的文字世界；再由文外回到課文，對林海音的認識、對童年情趣的感受由扁平到立體、由抽象到具體。
二、一本書濃縮成幾幅圖
學生走進「城南」一起回憶「舊事」，有了很多的想法與收穫，但是這些都沉積在學生心裡，如果沒有「出口」，肯定會有不吐不快的「鬱悶」。這時我準備上《城南舊事》整本書閱讀交流課。怎麼上才能將收穫外化，同時擺脫舊有的 「說說情節、談談感受、評評人物、積累詞句」等單調的、線性的方式呢？在交流課上，我用上了圖表。一部小說眾多人物，畫出人物關係圖就能既考察閱讀情況，又能將這些人物進行梳理、前後貫通、整體分析。除了人物關係、故事情節等可以用圖表呈現外，小說還有沒有其他內容也可以用圖表呈現呢？林海音酷愛北平、「苦念北平」，這本《城南舊事》里有著多少北京元素啊，一定要讓學生了解。
於是這節課的第二個板塊學習活動設計如下：
1.小組學習，用圖初步展示小說內容
全班分成9個小組，每個小組的中心任務分別是：（1）小說人物關係圖（2個組）；（2）5個故事情節導圖（5個組）；（3）北京元素一覽（2個組）。
2.全班交流
（1）交流人物關係和故事情節，感受人物，理解自傳體小說的結構特點：圍繞主要人物展開，由不同的故事組成。
（2）交流北京元素 ，感受北京文化特點，並適時出示林海音寫過的其他懷念童年故鄉北平的文章題目。
交流成果時，人物關係圖都將小英子置於整個故事的中心，各色人物都一一呈現，幾近完美。但是細心的學生髮現一個錯誤，就是秀貞和思康不是夫妻關係，如果真的是夫妻關係的話，秀貞怎麼可能「瘋」了，很有可能就不會有這個故事出現了。這不僅考察了對人物的感知，更能細緻地看到學生們的思考。
五個故事情節圖，根據情節發展特點進行設計：「驢打滾」「我們看海去」是線性發展，「惠安館」是雙線並進發展，「爸爸的花兒落了，我也不再是小孩子了」是中心事件發散式展開，「蘭姨娘」則是「人物關係+事件概括」。在整理北京元素時學生們按照北京小吃、北京街道、北京建築等進行分類，甚至還有的發現了北京方言。
三、幾幅圖概括出准策略
回顧整個過程，把文字還原成圖像，通過對圖像的整理，把握故事情節、人物關係、環境特點等，是閱讀小說的重要方法。這樣的方法也可以適用於其他類型的整本書，只是還原的內容和表現形式可能有所不同，我們稱之「圖像策略」。
1.何為圖像化閱讀策略
圖像化閱讀策略是依據記憶、閱讀、思維的規律，使用圖形、線條、符號、辭彙、色彩和圖像，把主題與思想內容、結構與表現形式等都與圖像、圖案、圖式等建立意義邏輯的鏈接，協助學習者進行高級思維和有效學習的策略。直觀的圖像與感性的文字形象實現互動，各自發揮著應有的優勢，共同作用於學生的能力培養。
2.圖像化閱讀策略價值的主要體現
第一，藉助多種感官將平面文字、符號進行立體化、色彩化加工，通過直觀思維對信息進行圖像化的歸類、梳理和統整，實現閱讀的條理化、有序性。
第二，低中年級學生形象思維發達，進入高年級也正經歷直覺思維不斷向邏輯抽象思維過渡的狀態，圖像化過程對文本的理解更加全方位，具有很強的創造性。
第三，藉助圖像化也可以展開想像、猜測、文字表達等活動，這樣實現由文到圖然後由圖撰文的循環運動。
3.圖像化閱讀策略主要表現形式
圖像化表現形式十分多樣，故事情節圖、人物關係圖、環境元素圖，還有思維導圖、故事地圖等多種形式。另外圖像化閱讀策略在整本書閱讀的不同階段也會各有側重，實現的目標也不同。比如，在自主閱讀過程中可以通過填寫圖像化閱讀報告單的方式，將閱讀收穫隨時記錄。圖像化閱讀策略研究也是一種探索，一種策略，還只是初步的嘗試和思考。
回過頭來反思這次由文到書等一系列實踐思考的過程，就是發現教育規律、探索教學方法的過程，這也是讓教育理念在教學中落實的重要路徑。
（作者單位：北京市順義區西辛小學）
（原文載於《小學語文教學》園地版2018年第8期「課題研究」欄目）
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