透過結構視角，帶學生向電影「更青處漫溯」
圖 | 插畫精選
看一場電影，除了休閑娛樂，還能給孩子帶來更多的收穫嗎？
在林甲景老師的「影視德育」課程里，答案顯而易見——
讓學生體味一種對人間世情的看法，感受情感世界的變化與無常；
為學生開一扇窗，教會她們學會發現美和欣賞美；
使學生完成自我教育，引導他們向著真善美的方向行進；
……
詳見星寶之前刊登過：
林甲景：用「10年積蓄」和孩子們來一場優雅的「旅行」
不過，如果不能真正從文化、藝術、歷史、政治、民俗、美學、心理學等深層次角度去分析，我們斷不能揭開電影結構背後的神秘面紗，也斷不能真正讀懂一部電影，更不能指引學生進入電影的內核。
在5年多的電影課上課和導課的實踐中，我逐漸確立了一個指向內核的觀點：結構即啟蒙。經典的影本，都有其穩定的立體層次結構，是很多經典電影作品的骨骼。我在影視課實踐中，系統梳理了各種影片結構視角，幫助孩子們讀懂電影、啟蒙自己。
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情節推進式結構
這是一種常見的電影課結構教學設計。電影課，讓學生複述情節本身是沒有意義的，激髮指引學生通過情節梳理找到情節結構的推進路線圖及其背後深層次原因，才會進入電影作品的內核。
《鋼的琴》
我設計了3個情節推進式問題，3個主要行為自成結構，集中反映了主人公的心理變化和價值選擇。
第一問，在平陽宋橋小學上課時，一個五年級小女孩簡直說得別人無話可說：「義無反顧造琴是愛，毅然決然放手也是愛，愛是成全，愛是不佔有。」中國電影資料館研究員皇甫宜川認為，這個毅然放棄「表現了他內心的一種強大」。
第二問，每一次上課都會有學生說：善始善終。這沒錯，但我每次會做一點升華引導，中國傳媒大學蒲劍教授認為：「一群工人做琴，更多是一種寄託、一種生活態度、一種生活價值。」
第三問，絕大部分學生都會傾向於電影的設計（女兒回來彈「鋼」琴），他們的觀點很好：「凡事不能虎頭蛇尾，這是一種態度，更是對自己情感的交代。」女兒問：「爸，你想聽什麼？」父親答：「越簡單越好。」這是整部電影的最後一句台詞，化繁為簡、返璞歸真，我們只有用樂觀去回應沉重、干預現實。這是大愛，是大智慧。
《百鳥朝鳳》
針對《百年朝鳳》，我是這樣設計結構的：師傅為何不選擇藍玉而選擇游天鳴接班？因為只有天鳴符合師傅說的「德行好」這個接班人標準。那麼，電影后半部分，面對嗩吶事業的前途渺茫，天鳴為何死守？一是熱愛，二是責任，歸結起來，就是電影上半部分明確的「德行好」。「一脈相承」的課堂結構就完完整整地強調了繼承傳統文化中的核心要件：德行。
《無間道Ⅰ》
情節推進式結構貫穿了故事的緣起和結尾，所以我設計的3個問題可以串起來說，比如：劉建明為何想做一個好人？他做成好人了嗎？他活下來是否就脫離了「無間道」？這個結構性思考，在甌海一高課堂上得到的回應是：真匪假警的劉建明，即便活下來，仍然活在「無間道」之中。
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首尾呼應式結構
這裡說的「首尾呼應」，「首」一般是指影題，「尾」就是指電影的結尾。這種結構設計會使電影課具有包容感，是抽離性思維之後的整體關照，富有全局性。
《小鞋子》
影題的討論會引出影題選擇的「指物」和「指人」兩種常見風格，特別是「指物」風格，它有「指事」導向，能通過問題設計藝術地引導學生梳理故事情節。那麼，既然故事的緣起與核心都是為了一雙新鞋子，為何明明已經匆匆一瞥出現在鏡頭的新鞋子，不與阿里見面？不作為整部電影的終極結尾？不以此營造皆大歡喜的場面？電影為何偏偏以滿屏俯拍的圓形池塘、阿里悲傷耷拉著腦袋收尾？
其實，圓則滿，滿則圓，心有圓滿便安寧不爭。人生是個圓，起點是終點，終點是起點，所有的苦難都會結束，所有的苦難都微不足道。此處即天堂，此刻即天堂。孩子們早就反反覆復地表達了一個觀點：比起在富人區里與寂寞鬥爭的祖孫倆，阿里和他的妹妹，一直都是「天堂的孩子」。從「頭」到「尾」，竟將兩種標題都有機融合在了一起。而每一次在課堂上，絕大多數單一選擇《小鞋子》或《天堂的孩子》的同學們，通過這個結構設計，能找到兩種標題的「中間路線」，及隱藏在兩種標題背後的價值選擇。
《龍貓》
同樣，我設計的《龍貓》問題結構，也採用之前的套路，不過，根據需要「反其道而行之」，從「尾」到「頭」了一回：
因為對小月和小梅兩個孩子來說，領悟到「等待」是成長過程中的標誌性事件，其意義不言而喻。這個好不容易從等待母親痊癒一事中悟出來的「等待」，恰是龍貓一次次（比如等待龍貓出現、等待種子發芽、等待公交車……）教給她們的。所以對「龍貓」影題的追問放在後面。
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詳略反向式結構
詳略反向式結構，作為課堂教學設計來說，無非是對這種詳略比例的合理性、關係性、目的性及詳略部分主體地位的追問，以此啟蒙學生。
比如《新紐扣戰爭》，我問學生：孩子們的紐扣「戰爭」有1小時20分鐘，而真的戰爭（二戰）只有20分鐘，到底哪個是主體？兩者是何關係？
比如《拯救大兵瑞恩》，我問學生：影題是說拯救瑞恩，但整部電影的前100分鐘根本見不到瑞恩的影子，瑞恩只出現在後60分鐘，這是否「離題」了？前後比例「失調」的兩部分究竟是何關係？
比如《荒島餘生》，我問學生：荒島求生顯然是主體，時間1個多小時，而片尾卻安排了半個小時得救之後的生活，是否畫蛇添足？有何意義？
比如《百萬寶貝》，我問學生：電影有一個半小時在展示麥琪追求和實現拳擊夢想的故事，為何在片尾設計半個小時截肢躺在病床、最後請求教練成全她安樂死的故事？是否太悲劇？麥琪對生命的認識有何不同？
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聚焦人物式結構
電影課，可以聚焦一部電影的一個人物來設計問題，也可以圍繞一部電影的多個人物來設計問題。這裡的關鍵是問題維度的選擇、維度間關係的發現和確立，課堂的啟蒙點就在問題的維度里。
1.單個人物
《摔跤吧爸爸》
針對《摔跤吧爸爸》，如果圍繞父親來上課，我設計了一個問題：父親在吉塔圓夢的路上扮演什麼角色？引領孩子們全面認識到父親不同角色的不同作用。
在這堂電影課里，我發現，孩子們對於父親的「父親」角色（即他希望女兒不至於落入凡塵、淪為生育機器、終日與鍋碗瓢盆為伍，而是有自己的人生選擇並擁有選擇的能力等）感知較淡，而純粹的「教練」角色探究是並不走進作品和人物的內核的，這就越發反證了我們維度開發的必要性和重要性，盲點就是弱點，就是突破點，就是增長點。
在用這個聚焦人物式結構上課之後，一位瑞安的小學生在課堂上說到了關鍵：「這個父親把女兒當女兒，讓她自己可以選擇嫁什麼人，過什麼人生。」
《湯姆·索亞歷險記》
圍繞湯姆·索亞，從他的「葬禮」上其表弟的「致辭」里抓住兩個關鍵詞設問，引領孩子們認識到湯姆·索亞的兩面性（辨證認知）。特別是他用激將法指揮一堆小夥伴幫他完成他不願意乾的刷籬笆，每次上課追問，就會有同學提出「己所不欲施於人」的看法。我在課堂觀察中發現，這個看法，很大程度上是追問出來的，學生並非都認為這個行為聰明，但你不追問，他們也就過去了。
《放牛班的春天》
圍繞克雷芒·馬修，從他的離職獨白（片尾）中抓住一個關鍵詞設問，引領孩子們認識到馬修老師的「喚醒者」角色。
2.多個人物
《尋夢環遊記》
我始終圍繞4個人物（有時候只抓住3個男人）在夢想與親情之間的抉擇設問，引領孩子們認識到兩者之間彼此支撐、相互成全的理想關係。正如今年7月7日在溫州少兒圖書館上課時，一個小學生男孩在完成我的課堂活動「音樂（夢）……了親情，親情……了音樂（夢）」時，竟語出驚人且幾乎於我心有戚戚焉：音樂（夢）喚醒了親情，親情圓滿了音樂（夢）。第一個詞，竟然和我想的一字不差，第二個詞我計劃填「成全」，他的意思又與我的大同小異，我是由衷佩服他的思考的。顯然，多個人物的反覆聚焦，給了他深度的啟蒙。
《奇蹟男孩》
我設計了兩個人物（群體）的「奇蹟」探尋問題：「男孩的奇蹟」與「眾人的奇蹟」，藉此引領孩子們感知《奇蹟男孩》這部電影的普世價值，最後孩子們會普遍發現，電影英文原題《Wonder（奇蹟）》相較於《奇蹟男孩》的合理性。
《神秘巨星》
我設計了「女性的覺醒」視角的問題，指引學生從娜吉瑪和伊希婭母女倆的共同覺醒（言、行）看《神秘巨星》中「女性的覺醒」及這份「覺醒」的代際傳承。
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人物關係式結構
電影中的人物關係是多種多樣的，我們可以利用這些多樣關係設計多樣的問題。
《那山那人那狗》
狗、人、山，三者是遞進從屬關係，我在上課時，就嚴格按照狗、人、山的順序來設計和探討，而不能反過來。這個問題設計本身，就是在啟蒙孩子們讀懂這部電影的「歸宿」主題：狗歸於家，人歸於山，情歸於「那」里。
《沂蒙六姐妹》
六姐妹是個體與集體的關係，從一個個姐妹的故事到最後六姐妹（還有所有鄉親父老）「合體」跳入北方冬天的冰河中，我播放這個「不寒而慄」又催人淚下的片段時，學生什麼都明白了。
《奇蹟男孩》
如果從人物關係來設計課堂問題，又不一樣了。這個「關係」是深層次的、心理學層面的「關係」，從他人如何處之到當事人如何自處，這個教學問題結構揭示了一個哲學命題：在面對苦難時，外因是重要條件，但內因才是根本條件。所以，問題的順序不能動，我及時調整了一位學員先討論自處再說他人如何處之的教學邏輯。有鑒於此，《聽見天堂》一課，我也同樣為學員設計了這樣的兩個「由外而內」的結構問題。
《千里走單騎》
這部影片的問題結構，充分勾勒出兩對父子四個人相互交織的複雜關係（電影中，兩對父子各自都沒見，卻設計一個日本父親見了一個中國孩子、中日兩個原本沒有任何關係的父親相見），通過圖示啟蒙孩子們親情的血濃於水又跨越血緣，親情的普世性給了孩子們強大的情感衝擊。
特別是通過高田剛一和楊楊的相見，最終拆解了兩對父子各自的情感圍牆，在平陽鰲江聽課時，一位初中學生的發言令我讚歎：「高田健一彌留之際給父親的信件中，稱呼父親『爸爸』『您』，而在這之前，他稱呼父親『他』，在死亡面前，一切生前的矛盾都微不足道了。」我還給這堂課設計了一個特別的標題《見與不見——千里走單騎》。
《千與千尋》
本影片中「千」與「千尋」（從肉體上說，就是一個人）的關係探究，為此，這堂課，我設計了4組人物關係探究活動：千尋是……的千尋、千是……的千、千尋是……的千、千是……的千尋。
總體上說，千尋是膽小、粘人的千尋，千是勇敢、獨立的千，千尋是最初的千（最初的千仍是膽小粘人的，當時她的名字「荻野千尋」的「荻野」「尋」還沒被湯婆婆奪去），而千是升華的千尋，這個「升華」是精神的成長、人格的成長。
這樣4組關係探究，就把整部電影的核心故事線索和人物成長曆程結構性地呈現了出來，「講台上的學習」變成「課桌上的學習」，「對話中心的課堂」變成「任務中心的課堂」。
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層層追問式結構
所謂層層追問，即圍繞電影的核心人物或核心事件，從事件到原因到結果，一路的追問，以此析齣電影的內核，給孩子們由淺入深、由表及裡、從散到整、追本溯源的啟蒙。
《八月照相館》
圍繞「攝影師」身份設計三問，從「幾次照相」的事件梳理直到生命無言的高貴的探究感知，個人認為是藉助電影課載體對學生進行的極好的生命教育。
《追風箏的人》
人（誰是追風箏的人）——事（為了追風箏，他們各自經歷了什麼）——因（他們為什麼追風箏）。在「因」環節，再把名著與改編電影的比較閱讀特殊視角放進去，這堂課從結構上就是層次分明的，學生不僅在課堂上可以循此結構思考與表達，回去之後仍可循此結構再思與交流，因為結構是清楚而深刻的，因為結構本身留出了巨大的課後空間。
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類影聯比式結構
最後，簡單說說，如果電影課要上類影聯比，那麼，也有很多結構可以設計，其信息量會更大，對執教者能力要求更綜合，難度當然也更高。但對於學生來說，這無疑是一種更加廣闊的視野開拓和更加高位的思維訓練。我與工作室學員也做了一些嘗試，這裡略舉幾例，以斑窺豹。
比如同一個演員（阿·米爾汗）的幾部有主題交叉的電影《神秘巨星》《地球上的星星》《摔跤吧爸爸》，可以抓住這樣的比較點設計：
比如同一個導演（馬基德?馬基迪）的幾部相關係列電影《天堂的孩子》《天堂的顏色》《天堂的摯愛》，可以這樣三問：
比如幾部沒有任何關係但有主題交叉的電影《漂亮媽媽》《藍風箏》《唐山大地震》《櫻桃》，可以這樣探究人物關係：
比如更多一點的群影，以職業選擇為例，有主人公自覺選擇、熱愛堅守某項職業的《百鳥朝鳳》《那山那人那狗》《百萬寶貝》《自由作家》等，也有主人公被迫接受、「歪打正著」某項職業的《國王的演講》《入殮師》《摔跤吧爸爸》《代課老師》等，這裡，我們就可以組織學生探究「自覺與被迫」「角色與責任」等深刻問題，是非常好的職業生涯規劃教育。
總之，沒有結構的電影課，學生是聽不懂的，課堂是瑣碎的、割裂的、無目的的、游擊戰式的。電影課備課要把結構設計擺在首位，重視影本的結構效應，領悟「結構即啟蒙」的研究判斷，研究電影課的結構，建構電影課的結構，設計出「牽一髮而動全身」的結構性核心問題，帶領學生透過結構向電影「更青處漫溯」，這樣的電影課必定會給學生巨大的啟蒙和長遠的影響。
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