學生成績不好，是師之過嗎？
圖片來源:
http://www.iiep.unesco.org/en/our-expertise/sacmeq.
原文信息
Bietenbeck, Jan, Marc Piopiunik,and Simon Wiederhold. "Africa』s skill tragedy: Does teachers』 lack ofknowledge lead to low student performance?" .Journal of Human Resources,July, 2018.
簡介
在撒哈拉以南非洲地區進行的一項大規模調查顯示，只有30%的六年級小學生可以準確的回答出130-78等於多少。相比之下，將近七成的OECD國家中的四年級小學生可以準確回答出這個問題。儘管撒哈拉以南非洲地區的學生入學率正逐步提升，學生們普遍的低知識水平仍讓人十分擔憂。
在不同的撒哈拉以南非洲國家中，學生的成績差別也很明顯。比如在馬拉維，14%的學生能正確回答出本文開頭的那個問題。而在肯亞和坦尚尼亞，這個比例可以達到50%。已有研究表明，不同國家之間學校資源的差異只能解釋一小部分學生知識水平的差異。
今天向大家介紹的推文，利用撒哈拉以南非洲的教育數據，研究了教師的學科知識水平對於學生成績的因果影響。利用相同學生學科成績之間的差異，作者發現，教師的學科知識水平上升一個標準差，會提高學生成績的0.03個標準差。通過研究國家之間的差異，作者指出，教師學科知識水平對於學生成績的影響只在較為發達的國家中存在。而且，這種影響在教學設施更為完善的學校中更為顯著。
研究數據
本文的數據來自於關於撒哈拉以南非洲教育數據的SACMEQ。SACMEQ會對隨機抽取的小學六年級學生及其教師的數學和閱讀能力進行定期的測試。本文採用了第二次和第三次的測試結果。這兩次測試分別開展於2000和2007年，分別包括14和15個國家。
被抽取的學生會接受數學和閱讀能力的測試。他們的教師如果只教授數學這門課，則只用接受數學能力測試。如果教師同時教授數學和閱讀這兩門課，那麼他們會接受數學和閱讀這兩個科目的能力測試。教師的測試題目包含學生的測試題目，以及更多和更難的問題。不同於以往文獻普遍利用教師的教育程度和經驗作為衡量其教學水平的衡量標準，本文利用教師的學科測試成績代表其在相關學科的知識水平。
作者樣本包括13個國家中近四千所學校的74,708名學生和8,742名教師。
教師學科知識水平
通過比較，作者發現在不同的國家中，教師的學科知識水平差距十分明顯。比如，83%的肯亞教師可以準確回答出「x/214, (b)x5, (d)x
與發達中國家的八年級學生相比，在39個最發達國家中，19個發達國家中的八年級學生對於上述問題的回答結果不差於賴索托教師的回答。4個發達國家中的八年級學生的回答結果比撒哈拉以南非洲教師的平均水平要高。而在美國，47%的八年級學生可以正確回答上述數學問題。也就是說，僅根據這一項指標，這些八年級學生就可以達到波札那和納米比亞的相關教師水平。
通過初步繪圖分析，作者發現，國家之間教師教育程度的差異對於不同國家學生成績差異的影響並不大。相反，教師學科知識水平的國家差異可以更好的預測學生成績的國家差異。
研究方法
首先，作者估計了以下回歸模型：
其中，被解釋變數y_ikcs是學生i在學校s班級c和學科k中的成績，T_kcs是教師在學科k中的測試成績，X_ics是與學科無關的學生特徵及其家庭背景，X_cs是與學科無關的班級和教師特徵，X_s是與學科無關的學校特徵，Z_kcs是隨學科變動的班級和教師特徵，ξ_c是國家固定效應，ε_ikcs為誤差項。
如果較高知識水平的父母更傾向於選擇有較高知識水平的教師為孩子授課，如果有較高學習能力的學生更傾向於選擇知識水平較高的教師，那麼上述回歸中的β將無法等同於教師學科知識水平對於學生成績的因果作用。
為了解決這個內生性問題，作者採用以下一階差分的方法，考察教師在數學和閱讀知識水平上的差異，是否會影響到學生在這兩個學科上成績的差異：
這樣一來，作者排除了與學科無關的變數，比如家庭背景，學習能力，以及和學科無關的學校資源（比如桌椅和電腦）的作用。只要影響學生和教師的匹配的因素是與學科無關的，那麼上述固定效應模型就可以得出教師學科知識水平對於學生成績的因果作用。
基本研究結果
最小二乘估計結果顯示，在控制了學生、班級、學校、教師特徵之後，教師學科知識水平的一個標準差的提高會伴隨學生數學（閱讀）成績0.07（0.06）個標準差的提高。
固定效應模型回歸結果顯示，在控制了與學科相關的班級和教師特徵之後，教師學科知識水平一個標準差的提高會提高學生成績的0.026個標準差。
如果數學能力較高的學生主動選擇擁有較高數學水平教師的學校，或者學校安排數學能力較高的學生到數學水平較高的教師的班級中，那麼上述的固定效應估計結果會出現偏誤。這是因為本文採用的固定效應模型只排除了與學科無關的因素的影響。
為了減少學生主動選擇學校對於估計結果的影響，作者將樣本縮小至只包括在農村居住的學生。因為在這些地區，學生基本上沒有選擇學校的能力。為了排除學校主動匹配學生和教師對於估計結果的影響，作者只採用一個年級只有一個班級的樣本。在這兩種情況下，作者得出的估計結果與之前的固定效應模型估計結果類似。
此外，本文估計出的教師學科知識水平對學生成績的影響，可能包含教師其他特徵對於學生成績的影響。比如，知識水平較高的教師也許有較高的教學技巧。為了解決這個問題，作者將樣本限制為數學和閱讀都是一個教師教的學生。這樣，通過差分，同樣的教師的不隨學科變化的特徵，比如教學技巧和是否曠工都被排除在外了。在這種情況下，作者依舊得出了與之前相同的結論。
國家之間差異
在作者的樣本中，國家之間的經濟水平差距非常明顯。比如，莫三比克的人均GDP只有595美元，而塞席爾的人均GDP可達到17,811美元，是前者的30倍。那麼教師學科知識水平對學生成績的影響是不是與國家的經濟水平有關呢？
估計結果顯示，教師學科知識水平對學生成績的影響只在較為發達的國家中才起作用。 其中一個原因是，更為富有的國家可以為學校提供更多的資源。作者發現，在有教科書的課堂中，教師對於學生的影響相當於在沒有教科書的課堂中，教師對於學生的影響的兩倍。也就是說，當學校資源越豐富的時候，教師學科知識水平對學生成績的影響越大。
結語
作者研究發現，教師的學科知識水平對於學生的學習成績有顯著的正影響。雖然這個影響較小，但其效果卻是可以與其它更著名的干預措施（比如提高教學時間）相提並論的。因此，提高教師的學科知識水平有助於提高學生們的學習成績。
本文利用的是撒哈拉以南非洲國家的數據，樣本包含的是小學六年級的學生和教師，但作者的研究方法值得借鑒和推廣。此外，提高貧困地區的教育水平，也應是值得研究者關注和重視的話題。
Abstract
We study the importance of teacher subject knowledge for student performance in Sub-Saharan Africa using unique international assessment data for sixth-grade students and their teachers. To circumvent bias due to unobserved student heterogeneity, we exploit variation within students across math and reading. Teacher subject knowledge has a modest impact on student performance. Exploiting vast cross-country differences in economic development, we find that teacher knowledge is effective only in more developed African countries. Results are robust to adding teacher fixed effects and accounting for potential sorting based on subject-specific factors.
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本期小編：楊夢俊
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