「教師力」修鍊No.5丨如何處理教師、學生、教材的關係？
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課堂教學三要素：教師、學生、教學內容，教學內容一般體現為教材，教材是教學的主要依據。教師教學過程中如何對待教材，如何對待學生，是教學生，還是教教材，這是有明顯區別的。如何處理教師、學生、教材三者之間的關係，存在著三種方式：教師帶著教材走向學生，教師帶著學生走向教材，學生帶著教材走向教師。這是一個有趣而且值得討論的問題。
教教材
所謂教教材，就是教師把教材當作唯一且不可改動的教學內容，在課堂教學過程中，教材里有什麼，教師就教什麼，教材里怎麼說的教師就怎麼教，嚴格遵守教材，亦步亦趨，不越雷池一步。但教材不是《聖經》，一個美國人寫了一本書，書名就是《老師的謊言——美國歷史教科書中的錯誤》，洋洋洒洒，幾十萬字，我不敢說這書所講的都是對的，但至少可以斷定教材也是有問題的。
其實教教材的最大問題不在這裡，而在於教師目中無人，只有教材，沒有學生，只要把教材講完，教學工作就算完成，至於學生的基礎怎樣，哪種學習方式最佳，學生最終學到了什麼，學的效果如何不聞不問，這種教學不是基於學生的教學，不是為了學生的教學。
教學生
所謂教學生，不是教材里有什麼就教什麼，而是學生需要什麼才教什麼，不是根據教材的結構來選擇教學的結構，而是根據學生學習的心理結構和行為規則來決定教學的結構和規則，這就是基於學生的教學。
美國年度教師肖恩曾說，「在我的課堂上，我不教英語，我教學生」。孩子先於內容。我認同這樣一種教學方式，凡是學生已經懂的，教師只要檢查就可以了。
凡是學生不懂但學生自己看教材可以搞懂的，教師就讓學生看教材，並讓學生概括、提煉，在學生概括不到位、提煉不到位的時候，教師幫助他們概括提煉到位。
凡是學生不懂、看教材也不懂，通過合作學習可以弄懂的，教師就組織學生展開討論與交流，所謂合作式學習，一定是在個體學習沒有辦法解決問題的時候才展開合作學習。
凡是學生個體學習沒有解決、合作學習還是不能解決問題的時候，就該教師講授了，教師的講解必須言簡意賅、清晰明了，便於學生理解接受，如果教師的講解能夠做到生動有趣，那效果更佳。
凡是教師講了學生仍然不懂，那就必須通過實踐才能讓學生理解，教師就要進行活動設計與示範，帶領學生開展實踐活動。
正如著名數學家波利亞所言：「學習任何知識的最佳途徑是通過自己的實踐活動去發現，因為這種發現理解最深，也最容易掌握內在的規律、性質和聯繫。」作為教師要樹立正確的學生觀、教學觀，以學生為主體，基於學生的實際進行教學。
三種處理方式
不同的教材觀，不同的學生觀，對教師、學生、教材三者之間的關係就會有不同的處理方式。
第一種方式：教師帶著教材走向學生，這就是所謂傳統的教學方式，老師備好課，把教材、教案帶進教室，照本宣科地向學生講述教材內容，不排除有些老師經驗豐富，理解解讀教材的能力很強，駕馭課堂的能力也很強，這樣教學的效率自然也很高，對付中考、高考沒有什麼問題，但這樣教學的最大弊端就在於學生始終處於被動狀態，教師始終處於強勢的主導地位，教師牽著學生鼻子走，學生不能有絲毫自己的主張，被動地跟著教師走。
第二種方式：教師帶著學生走向教材，學生是學習的主體，教師像是導遊，教師引導學生走向教材，去領略教材、理解教材知識內容，教師不會強勢掌控學生，而是基於學生循循善誘，依據學生順勢而為。
第三種方式：學生帶著教材走向教師，這是最理想的方式，也是最難以實現的方式，學生完全成為學習的主體，主動學習，發現問題，分析問題，解決問題，問題自主解決不了，則向教師請教，我以為這是最佳的學習方式，但並不是所有學生都能達到這樣的學習境界。
「只有一個地球」課例比較
課例之一：
（學習文章第一段後）
師：你們覺得地球美嗎？
生齊：美。
師：你們能美美地讀一下這一段嗎？
生齊：能。
師：誰來讀？
生踴躍舉手，師指名讀。
師：你讀得不錯。誰能再有感情地讀一下呢？
一生讀。
師：你讀得真有感情。
……
課例之二：特級教師支玉恆老師的教學情景
師：你讀了這篇課文後，會有什麼滋味？
生：甜甜的滋味。
師：哪裡讓你感受到甜甜的滋味？
生：文章第一段。
師：你能把它甜甜地讀出來嗎？生讀。
師：你為什麼在「薄薄的水藍色紗衣」這裡讀得很
輕很輕呢？
生：我感覺就像一個母親看到嬰兒，非常喜愛，好
像怕吵醒他那樣，所以輕輕地讀。
師：你的感悟真深啊！誰還能讀出自己所理解到的
甜甜的滋味？
……
先看第一個課例，這個教學片斷教師設計的問題簡單平白，老師問題的答案就包含在問話本身，學生無需思考便可直接回答，老師始終是牽著學生走，學生處於被動狀態，這就是典型的老師帶著教材走向學生。
第二個課例，支玉恆老師教學伊始提出一個開放性的問題：「你讀了這篇課文後，會有什麼滋味？」總領教學，帶著學生走進教材。學生自發述說自己的感受，支老師不是牽著學生走，而是順著學生走，既然學生說「甜甜的滋味」，那麼就讓學生說說「哪裡甜甜」，就讓學生「甜甜地讀出」，順勢而走，讓學生自己走進課文的理解中。當學生誦讀的時候，教師不是處於休息狀態，而是追蹤學生的行動，努力發現，積極提煉有價值的東西，支老師發現學生誦讀的時候有一個地方處理特殊，馬上追問：「你為什麼在『薄薄的水藍色紗衣』讀得很輕很輕呢？」
教師的追問促進學生深入地思考，並讓學生以主體的身份闡述自己的理解，自己的主張，把學生完全置身於感悟者的主體位置。學生髮表自己對課文的理解感悟，感悟頗深，學生也因此很有成就感。
教師在教學過程中應該起的作用：於無向處指向，於無法處教法，於無疑處生疑，於無力處給力。
所謂於無向處指向，就是在學生沒有方向的時候，教師應該給學生指明學習的方向，無論大小。
所謂於無法處教法，就是在學生沒有辦法解決問題的時候，教師應該教給學生方法，指導學生解決問題。
所謂於無疑處生疑，就是在學生好像沒有疑問的時候，教師應該提出更有價值的問題，學生有時因為他的知識結構和人生閱歷無法提出有價值的問題，但並不是真的沒有問題。
所謂於無力處給力，就是在學生遇到困難沒有力量解決問題的時候，教師應該給他相關資源、給他搭一個台階、給他提供一個工具，幫助學生解決問題。
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作者單位丨深圳明德實驗學校校長
文章來源丨轉載自今日教育
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