同伴評價催生隱性師幼互動

人本主義心理學家羅傑斯認為，兒童學習的重點是學習過程的持續性，以兒童為中心的教學模式所蘊含的教育評價觀應是多元的，隨時著眼於兒童的發展情況和需要，才能儘快提高教育質量，使教育評價成為有效的手段。

過程性同伴評價，是過程性評價與同伴評價的有效融合，幼兒在主題活動開展的各個階段中，可即時性地對同伴的行為、品質及能力等方面進行評價，以便促成主題目標的達成。

有效的過程性同伴評價可以實現如下意義：一方面，幼兒可以加強自身的認知意識，提高觀察、分析、歸因等能力，加深同伴間的交往，萌發客觀看待事件的意識；另一方面，教師可以了解幼兒現階段發展水平與教育需要，有效建構學習支架，確定下一步學習目標、內容與策略，在順應幼兒自然發展的前提下，推動其進一步成長。

將同伴評價融入主題活動各環節

在主題活動開展過程中，我們主要運用觀察法和行動研究法進行過程性同伴評價的實踐探索，引導幼兒即時性地將同伴評價融入到活動各個環節之中，讓同伴評價成為主題的重要組成部分。以主題活動「幸運的我們」為例，評價設計與實施如下：

以繪本《幸運的內德》作為切入點，讓幼兒通過欣賞繪本，理解故事，感知幸運與倒霉，並選擇自己感興趣的一個倒霉片段創想內德遇到不同的幸運。我們採用集體互評的方式，設計了活動評價表（見表1）。其中，評價表中第一個圈是要求幼兒貼上自選的倒霉片段，第二個圈是要求幼兒用繪畫的形式表達所創想出的不同的幸運，然後由幼兒向集體成員介紹評價表中記錄的內容。最後每個幼兒人手三顆五角星，分別貼給除自己以外創想很棒的三個同伴，最終以五角星的數量來評價幼兒所創想的幸運的合理性和趣味性。

幼兒通過繪本感知幸運與倒霉後，接著開始嘗試為自己生活中遇到過的倒霉事兒尋找幸運，試著將這種積極看待事件的心態與自己的實際生活相聯繫。我們設計了兩兩合作互評表（見表2）。由兩個幼兒一起討論自己生活中遇到的倒霉事兒，並協商解決將倒霉變成幸運，用繪畫的方式將倒霉事兒記錄在第一個框內，幸運事兒記錄在第二個框內，最後兩個幼兒互評，在相應禮物上打「√」，用禮物數量來表示合作情況的好壞。

隨後，我們發現幼兒轉換生活中的事件有些難度，因此，我們選用散文《幸運的兔子先生》，引導幼兒兩兩合作，根據情節圖片幫助兔子先生尋找倒霉事兒中的幸運事兒，並且用關鍵句型「我可真倒霉……我可真幸運……」說一說，設計了相應評價表（見表3）。

該評價表中彩色圖片是散文中的情節圖片，兩個幼兒分別在選擇的情節圖片後打上「√」，然後兩個合作的幼兒相互評價，紅色嘴巴圖片表示用關鍵句表達的情況，握手圖片表示合作的情況，最後用圖形數量評價同伴這兩方面的表現情況。

主題結束後，我們設計了總評價表，該評價表的同伴評價部分主要評價內容是合作創編過的散文《幸運的兔子先生》以及自編繪本「幸運的我們」，並以禮物數量來表示同伴創編、表演、合作的情況。

幼兒在評價同伴時表現各有不同

在整個主題活動過程中，幼兒在評價時的行為表現可以分為以下幾種類型：

實事求是型。主要表現為評價者能根據被評價者的實際表現進行評價，基本不受同伴關係親疏度的影響。這類幼兒平時具有一定的自我約束能力，能較好地管理自己，同時伴隨著一些合理應對他人的親社會行為，且善於表達自己對事件的獨立看法。這類幼兒在班中約佔30%。

相互鼓勵型。主要表現為評價者與被評價者在評價時相互欣賞對方的優點或進步並給予好評。這類幼兒平時表現為有較好的人際交往能力，個別具有領導能力。這類幼兒在班中約佔10%。

實事求是與關係親疏混合型。主要表現為評價者根據被評價者實際表現進行評價時，或多或少會結合同伴關係的親疏程度進行評價。這類幼兒在班中約佔40%。

秘密加票型。主要表現為當被評價者對同伴評價結果不滿意時，會悄悄地自己增添圖形數量以增加好評度。他們通常對自己有較高要求，或是受挫能力較弱。這類幼兒在班中約佔5%。

相互拉票型。主要表現為被評價者請評價者把五角星貼給自己，評價者同意後，被評價者也會將五角星貼給評價者。該類幼兒在班中約佔15%。

過程性同伴評價有利於互動互學

過程性同伴評價的介入，能讓幼兒在評價同伴的任務驅動下學習，並表現出認真、投入、關注核心內容和同伴行為表現的狀態，提升了幼兒注意的品質。同時，我們採取了兩兩合作、小組合作等形式開展主題活動，也為同伴評價創設了良好條件。

在實際教學中，幼兒會出現正面評價與負面評價。被評價者會作出回應，有反駁型的回應與接受型的回應。反駁型回應指的是幼兒在認知衝突中學習，被認同後的接受型回應指的是幼兒直接學習了同伴的優點。幼兒在過程性同伴評價中與同伴積極互動，逐漸建構起同伴間互學的思維方式。

在日常教育教學中，難免會出現消極的師幼互動，比如，教師對幼兒主動引發的互動不予回應等。過程性同伴評價則改善了這一現狀，為教師提供了「隱性師幼互動」的條件，主要表現為教師可以通過觀察、分析幼兒同伴評價的行為及評價結果，從而解讀出每個幼兒當時的表現水平、興趣點以及心理狀態。教師解讀的過程對於幼兒而言是隱性的，是在幼兒不知情的狀態下進行的，最終教師可以根據分析得來的結果，通過各種顯性或隱性的手段促進幼兒繼續發展，提高了教師回應幼兒的積極性與有效性。

當然，過程性同伴評價也存在局限，首先它受限於主題本身的特點，主題的側重點和開展方式不同，評價的時機與方式也會受到影響。此外，過程性同伴評價與教師的評價水平、幼兒的評價經驗和能力息息相關，有效的評價需要教師掌握一定的評價方法和技能。

（作者單位：浙江師範大學杭州幼兒師範學院；浙江師範大學幼教集團）

《中國教育報》2018年09月30日第3版

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