我們做教師，為何教齡增長，卻不一定變得更專業？| 我是教師

圖 | 站酷網

我們開始通過研究學情去理解學生，就會對課堂肅然起敬，敬畏起這份職業所必需須極其努力更新的專業。

01.

長期以來，我們對學生慣常的指稱都是：我們班、同學們、你們……帶一個班，放眼望去看到的可能始終是模糊的班級體。

學生的學習困頓，正是我們專業成長的起點。學生集體出現的學習困難，需要我們的停駐與關注；個別學生反覆出現的學習困難，我們必須以他的起點為成長的起點，展開探索尋求可能的解決之道。而這一切，都需要去觀察學生，去「看"去"想"：學生究竟是怎麼學的？怎麼想？卡在哪裡？我們需要提供什麼相應的專業學習支援才好？

我經常被老師們問到不少關於學生的問題，例如：不喜歡閱讀、作文寫不好、識字很慢記了又忘、常分心。於是我會進一步詢問老師：

閱讀時，該生比較常選哪一類書？一本書在他眼前大概停駐多久？哪一類書他翻得比較久，哪一類書卻從來不取閱？他拿到書是怎麼閱讀的？從頭讀到尾、隨意翻閱、有意義的瀏覽封面目錄選章節跳讀？老師有沒有聽過他念一頁書的經驗？

然而，老師們卻常經不起問。因為老師比較常把學生學習發展中的速度、途徑、困難，視為「問題」，並認為某個教室以外的「誰」，會知道這個問題的「答案」。

以我的經驗，最有機會、最能理解眼前受困學生的真實狀態，就是任教老師自己。我們必須經由比較長時、比較經常性的細緻觀察，搜集來自學生本身的資料，接著去閱讀、去請教時，才不會提出一個極為寬泛的問題。

當我們泛問，再厲害的專家也只能虛答；當我們腦中存的是模糊的、未經觀察與分析的學生困難，我們能獲得的協助也就只能相對減少。

02.觀課從觀察學生開始

如何觀察學生，從他們那裡獲得解決問題的資料？可以從教師研修課開始。

連續兩天、每天6小時的研修課，我是這樣安排的：上午，老師分小組共同備課——文本解讀、設計學習活動、整出一課教案；下午課程：由我給學生上課（約1-2課時），每6名「學情觀察教師」會加入1個4人學生小組，觀察與記錄學情，簡稱內觀教師；而不進組的老師主要在全班外圍觀察，簡稱外觀教師。

內觀與外觀教師都做了觀課記錄，課後即時彙整一手觀察資料，做出學情摘述與評述，然後在同組研修時進行交流、分享和研究各自搜集到的學情。

但無論是內觀教師還是外觀教師，做課堂觀察時都必須把眼睛更多放在學習的孩子身上。哪怕一節課只觀察一個孩子，你也會發現：整節課都有無數的學情在我們眼前流動。

課堂觀察，就是聚焦定睛的實質練習。

我關注過跟我一起觀課的老師。他們更多是把眼光放在教學老師身上：教學者事先備好的一段段精美的導語，慷慨激情的陳詞，凝練的總結。寶貴的40分鐘里甚至還有教師特別的展示——朗讀、朗誦、吟誦、唱劇。

更令人驚異的是老師精彩展示後，還會對著還不明白為什麼來上這一段的學生拋出一句：此刻——應該——有掌聲。學生都拍手了。課堂成了劇場，學生成了觀眾。

長期只看老師的教，可能產生連老師也不自覺的後遺症。有的老師人是坐進了學生小組，坐在了學生身邊，但是看著看著，不自覺就忘了學生全去看老師了；有的老師拿起相機拍的不是學生課堂的學習圖像，而是大屏幕上的課件；有的老師的筆記著記著就停了，沒有在做任何記錄，因為他真覺得眼前學生沒有什麼好看的（沒有看到什麼），當然也就不知道有什麼好記的。

03.為什麼搜集學情如此重要

近幾年開始強調實征（實證）研究，但實征研究並不只是關在實驗室嚴謹操控變項、透過鋪天蓋地問卷獲取資料，最後等著電腦跑出來的統計考驗結果。

實征研究的第一步，是「實」。沒有實，如何「證」？

一手觀察記錄的學情資料是教學敘事實實在在的基礎材料

得自課堂觀察的學情資料，是教學敘事的主要材料。

觀課時，無論是內觀或外觀老師都儘可能要坐到離觀察對象最近的位置。當老師進到學生小組，觀察一個學生整節課在小組的「生存」狀態，記下一個學生在小組是如何與別人以語言、肢體、表情進行知性的、社會性、情感性的互動與交流，我們一定會同時搜集到成熟的、中斷的、甚至沒有開啟的小組合作等相關學情。

這些一手資料非常寶貴，它讓我們得知學生合作的起點能力、常見的困境、較難化解的合作歧異、學困生在小組難以避免的較艱難的生存狀態等等。甚至，深入觀察才讓我們驚訝的終於明白：合作並非「一種」能力，在課堂合作更像是「綜合」「高階」的複合能力。

有了記錄自學生一手的合作學習的學情，我們甚至能利用取自學生互動的語言樣本、富含肢體與表情的錄像片段，慢下來與孩子一起回顧與認識：怎樣是良性的互動語言、姿態？樣例中的哪個學生，當初如果怎麼說，這個中斷的交流，其實，完全可以良性的持續下去。

不提供特定觀察記錄表——讓老師感受課堂的複雜

很多時候，學生做不到、做不好，是因為我們自己當老師對所期待的學生能力認識不清、指導不到位。讓人遺憾的是，我也常聽到老師們說：我的學生一合作就亂套，他們沒有能力分組合作學習。

每當我對培訓學校提出我給學生上課時須在學生小組裡安排學情觀察教師、教師在共同觀課後需分享各自所搜集到的學情時，擔任學情觀察的老師們總會著急焦慮地詢問校方：有沒有特定的觀察表或記錄格式？否則，我們怎麼知道你要我們觀察什麼？記錄什麼？分享什麼？

但我通常會出於三個理由拒絕提供觀察表：

一，提供觀察表後，老師們就會只將注意力放在被指定的「焦點」行為、「特定」問答、教師「動線」、次數「畫記」等觀察重點上。

二，我想讓老師知道，觀課分享並非完成別人的要求，何況平日我們在課堂也不會有人來告訴我們該看什麼、怎樣看。

三，期待培訓後，老師能充分體驗課堂訊息龐雜、瞬息萬變的整全特質。

老師為什麼會對觀察與分享學情感到焦慮緊張

要求老師進小組觀察、記錄並報告學情，日日身處課堂的老師為什麼會緊張焦慮？這非常值得思考。

這是教師身處課堂的困頓與艱難：我們明明天天鎮守課堂身處學情，卻又經常毫不知情。

因為在課堂我們必須忙著教學，應付或者對付學情都快要措手不及，有時甚至有命懸一線氣數用盡的衰竭感，哪來力氣兼顧一個個小組的學情，甚至關注小組裡一個個學生的思路與表達，更遑論「研究」學情。

觀察課堂研究學情——有意識、得方法、去實踐！

老師在課堂本已是忙碌的教學者，若要兼顧敏銳的學情觀察，對教師實具挑戰。但也正因如此，更彰顯出教師培訓時，融入學情研究的價值與作用。

首先，老師在課堂須有理解學情的「意識感」，這是教學邁向專業的第一步；其次，既然現實課堂很難同步兼顧教學實施與敏覺學情，正因是限制，更須突圍，方能邁向專業。

觀察課堂的不只是眼睛耳朵，而是心與腦。

我們用什麼來觀察課堂？表面上是用眼觀察用耳傾聽，但其實一切都是大腦在費心詮釋看的意義。觀察者是以既有的觀點與理論觀點兩個參照系統在解釋所觀察的意義。

第一個參照系統是觀察者所信所知。觀察者會以已知已信去選擇看到什麼，去組織所觀察的事件或現象間的關係。觀察需要注意，注意必然是有選擇性的，尤其是自然情境中的觀察，更是。我們相信什麼重要，會左右、決定我們最終看到什麼。

第二個參照系統是理論。理論有助於拓寬我們的已知與信念，理論經常挑戰與翻覆我們的既定與認定，理論有助於更好的理解眼前的現象。行為理論與建構主義不是對立的，認知取向與情意取向，群性與個性之間也不是二分的。

帶著已知，也帶上理論知識進課堂，邊觀察邊思考：學生展現在我們眼前的學習過程的意義是什麼？這些理論在我的課堂的這幫學生真實互動的互補意義是什麼？

思考這些，會讓我們的課堂觀察開始有了真正的內涵。

後記

不少老師問我：三十年教學生涯，有沒有過職業倦怠？

身為老師，三十年不讓自己淪為倦怠的生存之道，就是：讓職業成專業。而課堂觀察是教師成為專業的重要必備能力之一。

本文轉載自「校長高參」《李玉貴：為什麼我們做教師，隨著教齡增長，卻不一定更專業？》

來源丨 校長高參（ID：zhinengguanym）

轉載自 | 星教師（ID：new_jiaoshi）

責任編輯 | 杜潤楠

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