從秋遊看教師課程資源觀蛻變
《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，「幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好條件」，明確了資源在兒童發展中的重要價值。春秋遊活動是幼兒園每年都會組織的常規活動，從我園大班年級組秋遊活動組織的變化可以清晰地看到，教師課程資源觀從模糊到清晰再到形成堅定的教育信念的過程。
第一次改變：從無目的到有目的
以往教師在選擇秋遊地點時，主要是從遊玩地點不重複的角度去考慮，小班、中班已經玩過的地方，大班就選一個沒去過的景點。
隨著教師課程觀的轉變，有教師提出，秋遊的地點應該與幼兒當前正在進行的主題活動聯繫起來，使秋遊活動成為課程的一個有機組成部分。例如，中班可以將秋遊活動安排在「多彩的秋天」主題中，選擇樹木品種豐富、正值樹葉色彩絢爛變化的棲霞山作為秋遊地點，既起到了秋遊活動親近自然、愉悅身心的作用，又通過對樹木、樹葉的實地觀察，豐富對秋天是個多彩的季節的感性經驗。
在明確了秋遊地點後，教師的課程目標意識也清晰了，開始分析如何利用這些資源，引導幼兒有目的地觀察、探索和體驗。比如在秋遊中山植物園前，教師和幼兒會事先討論和規劃——為什麼要到植物園去秋遊？秋天的植物園裡有什麼？我們可以幹什麼？
當孩子們聚焦到當前主題的興趣點「尋找各種各樣的種子」時，「任務」也就明確了，孩子們會帶著期待、帶著興趣尋找種子，體驗發現種子的快樂，並在觀察、比較、提問和討論中不斷建構自己對種子的認識。
秋遊地點從無目的到有目的的轉變，反映了教師發現資源以及資源課程化意識的萌發，教師開始關注資源與課程的關係，我們周邊有哪些資源，這些資源如何與當前幼兒園實施的課程緊密結合起來，同時轉化為能夠促進幼兒發展的課程。教師開始關注資源利用的價值，不能僅停留在帶孩子參觀遊玩上，而是應將參觀和遊玩作為幼兒多種經驗獲取的機會。教師開始關注資源的選擇，學習走進資源，細緻分析幼兒經驗和這些資源的交集。
第二次改變：從興之所至到預先規劃
以往在秋遊活動的組織過程中，教師和幼兒大都是興之所至，走到哪兒看到哪兒，看花指花看樹聊樹，走累了就歇一歇吃一吃，到點坐車返園。這種方式看似面面俱到，實則雁過無痕。
秋遊地點確定後，教師和幼兒高高興興地來到了中山植物園。孩子們的積極性、目的性很高，特別享受尋找種子的快樂，初步達成了預期的目標，但植物園太大了，不同的行走路線會直接影響收穫的多寡，有的班級採集到的種子數量多、品種豐富，有的會比較少。在時間有限的情況下，興之所至、走馬觀花式的秋遊使得秋遊的效益大打折扣。
發現這個問題後，教師們及時針對問題進行了調整，不僅開始關注秋遊地點的規劃，還開始關注組織過程中路線的規劃。大家決定委派年級組長在正式秋遊之前先到植物園踩點，詳細了解不同路線上種子的分布狀況並作研究，教師們則根據班級幼兒前期的興趣和經驗選擇適宜的行走路線，以期達成課程資源效益的最大化。
一個班級在欣賞了故事《騎白馬的蒼耳》後，孩子們對蒼耳產生了濃厚的興趣。於是，這個班的教師特意選擇帶孩子們走進了一片雜草叢生的地段。孩子們驚喜地發現，褲子上粘上了許多像米粒一樣大小的小種子，雖然它們不是蒼耳，但都長有跟蒼耳一樣的小倒刺，都跟蒼耳一樣喜歡粘在人和動物的身上「旅行」，增加了孩子們對蒼耳類種子採用人畜傳播方式的體驗與經驗。
通過秋遊組織過程的變化，教師的課程資源觀進一步顯現，資源不是找到即可，尋找和收集資源的目的是做有準備的課程，教師需要對資源進行價值判斷和篩選，讓資源為幼兒的發展服務。課程資源所提供的內容和方式必須和幼兒的認識經驗相符合，使孩子能夠用已有的知識結構同化順應，用思維和語言領悟並表達。
第三次改變：從僅關注有形資源到綜合利用資源
秋遊回來教師們深刻感到，面對孩子們的「十萬個為什麼」，自己的知識儲備捉襟見肘。教師們感嘆，要是在秋遊的過程中有植物學方面的專家伴隨著就好了。問題引發反思，我們將重點放在了有形的物質資源的開發上，忽略了對人力資源的關注。
我們重新審視周邊有什麼地方既能方便幼兒採集多樣性的種子，又能及時給予幼兒積極的、科學的互動。最終，教師們選擇了南京林業大學，一是林業大學同樣有豐富的物種資源，二是林業大學有專業的專家。通過家長資源的力量，我們聯繫了林學院的研究生作為志願者加入到秋遊活動中。這些大哥哥、大姐姐就像一部行動著的「百科全書」，專業的解答不僅讓孩子們倍感親切，更激發了孩子們提出問題、討論交流的積極性，基於現場的真實情境學習更利於幼兒的觀察、探究、理解和吸收。
此次調整，大家感受到要樹立完整的課程資源觀。課程資源涵蓋一切對課程和教學有用的物質和人力，在資源開發和利用中，既要關注材料設備、自然環境、現象事物等有形的物質資源，更要關注幼兒已有的知識經驗、家長的支持態度、專業人員的指導等無形資源。課程資源不是固化的，應依據幼兒需求不斷變化，發現、挖掘課程資源中蘊含的價值。
第四次改變：從利用資源到幼兒主動學習
從南林大秋遊回來後，教師們總結其中的成與敗，雖然感覺南林大尋找種子的旅程幾近完美，就像廚師給幼兒精心烹制的一道大餐，讓幼兒品嘗到了美味，但是這也僅是享用與品嘗而已，能否讓幼兒從品嘗者變成大餐的烹飪者呢？
基於認識的轉變，大班秋遊活動的組織又發生了以下變化：
自主選擇秋遊的地點。孩子們民主提議秋遊地點並陳述理由，傾聽同伴的建議並投出自己的選票，統計並明確票數最多的地方就是班級秋遊的地點。
自己做好秋遊準備。在明確地點和秋遊時長後，孩子們要制訂秋遊計劃，幾點到園、需要帶什麼東西、是否需要邀請專業志願者等。孩子們知道秋遊的任務主要是採集種子，就會討論採集到的種子用什麼東西保存。有個孩子和媽媽還一起在塑料罐兩邊打了個洞，用緞帶穿過後套在脖子上，這樣就可以解放雙手採集種子，這個創意得到了大家的一致點贊。
自主規划行走路線。根據秋遊所在地的地形圖，教師和幼兒共同商量並制定行走的路線，幼兒可根據自己的興趣自主選擇。
獨立完成任務。根據目標積極尋找種子，了解哪些植物有種子，觀察種子的外形特徵，提出問題，尋找問題答案，嘗試完整地保存種子，記數種子的種類，總結怎樣能較快地尋找到種子的小竅門等。
豐富的延展活動。秋遊回來，根據幼兒的發現和興趣，可開展一系列多樣化的觀察、討論、實驗、文學、藝術、品嘗、勞動等主題活動，豐富幼兒關於種子的經驗。
這一次的轉變讓教師們明晰了，課程資源不是教具，而是幼兒的夥伴，是幼兒互動的對象。幼兒是主動的學習者和建構者，要通過多樣化的活動，把資源轉化為幼兒的經驗。資源需要更有效地挖掘、利用並形成系統的課程，前提是對教育目標和價值的判斷及明確、對幼兒學習方式和學習特點的了解、對幼兒興趣和需要的準確把握。
沒有資源就沒有課程，課程改革的一個顯著變化就是拓展和整合課程資源，課程資源在一定程度上決定了幼兒園的保教質量水平。秋遊活動組織的四次轉變體現了我園教師課程觀的蛻變過程，這種轉變帶來了新的課程實施方式、新的學習和價值取向的轉變。正如斯賓塞所指出的，「課程的核心不是知識本身，而是兒童借掌握這種或那種知識在頭腦里發展起來的思想」。教師必須具備根據具體的教學目的和內容開發與選擇課程資源的能力，成為課程資源的引導者、開發者，挖掘各種資源的潛力和深層次價值才能實現促進幼兒發展的目的。
《中國教育報》2018年11月25日第2版
TAG:中國教育新聞網 |