現代教育理論流派詳解
Ⅰ 構主義學習理論
一、建構主義學習理論的基本觀點
1、建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表徵）的過程。學習是學習者主動地建構內部心理表徵的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發；不是由教師統一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動，建構起對現實世界的意義。
2、建構主義認為，知識並不是對現實的準確表徵，它只是一種解釋、一種假設，它並不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被「革命」 掉，並隨之出現新的假設；而且知識並不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創造。
3、從學習者形成的知識結構的構成來看。建構主義認為，知識結構並不是線性結構或層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網路結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識的意義表徵。學習可以分為低級學習和高級學習。低級學習屬於結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬於結構不良領域，每個任務都包含複雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結構化的、情境性學習。傳統學習領域，混淆了低級、高級學習的劃分，把概念、原理等作為學習的最終目的，而真正的學習應是要建構圍繞關鍵概念組成的網路結構，包括事實概念策略概括化的知識，學習者可以從網路的任何一點進入學習。
二、建構主義關於教學的基本觀點
1、注重以學生為中心進行教學。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是學生意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應善於引發學生觀念上的不平衡，高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，充分注意每個學生在認識上的特殊性，努力培養學生的自覺意識和元認知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應十分注意對於自身科學觀和教學觀的自覺反省和必要更新。
2、注重在實際情境中進行教學。開發圍繞現實問題的學習活動，注重讓學生解決現實問題，盡量創設能夠表徵知識的結構，與學習有關的真實世界的情境，儘可能將學習者嵌入到和現實相關的情境中，作為學習整體的一部分，更有利於促進學生積極主動地建構關於知識的社會的、自然的意義。
3、注重協作學習。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對於事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構主義指導下的教學組織形式有小組學習、協作學習等，主要在集俅授課形式下的教室進行，提倡在教室中創建「學習社區」。
4、注重提供充分的資源。建構主義強調要設計好教學環境，為學生自主建構知識的意義提供各種信息條件。
Ⅱ 人本主義學習理論
一、 人本主義學習理論的基本觀點
1、人本主義理論認為，當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者「學習如何學習」，學習的重點是「形成」，學習的內容則是次要的。一堂課結末的標誌，不是學生掌握了「需要知道的東西」，而是學會了怎樣掌握「需要知道的東西」。 教育的目標應該是以學習者為中心，以促進學生個性的發展和潛能的發揮，使他們能夠愉塊地、創造性地學習和工作為目的。就是要培養積極偷快、適應時代變化的心理健康的人。教學的基本目的就是幫助每個學生髮展一種積極的自我概念，不僅應該讓學生知道「我做什麼」，而且也讓學生知道「我是誰」。
2、人本主義認為，根據學習對學習者的個人意義，可將學習分為無意義學習和有意義學習兩大類。無意義學習是指學習沒有個人意義的材料，不涉及情感或個人意義，僅僅涉及經驗積累與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關。而意義學習，是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態度、個性以及未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，是一種與學習者各種經驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學習。
3、意義學習有四個特點：第一，學習涉及個人，學習者整個人包括情感與認知都投入學習活功。第二，學習是自我發起的，即使推動力或刺激來自外界，但是要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的。第三，學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度及至個性都會發生變化。第四，學習是由學生自我評價的，因為學生清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助於弄清他想要知道的東西。提高教學效果的最有效途徑是使學生進行意義學習。
二、人本主義對教學的基本主張
1、強調以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位。注重讓學生在自我指導下學習，自由地學習，就能在最大程度上促使學生從事意義學習，使學生在學習中感到自信，獨立性、創造性和自主性就會得到發展。
2、讓學生觀察到學習內容與自我的關係，人只會有意義地學習他認為與保持或增強「自我」有關的事情，而這種相關性將直接影響到教學的速度和效果。
3、讓學生身處一個和諧、融洽、被人關愛和理解的氛圍。
4、強調要注重從做中學。大多數意義學習是從做中學的，讓學生直接體驗現實問題，在切身體驗中學會解決問題是促進學習的最有效方式之一。
5、人本主義提倡的課堂教學模式體現的原則是，尊重學習者，把學習者作為學習活動的主體；重視學習者的意願、情感與需要；相信學習者能自己教育自己，發展自己的潛能，達到自我實現。
Ⅲ 多元智能理論涵義
多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。
具體包含如下涵義：
1、每一個體的智能各具特點
根據加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現實生活中並不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。
2、個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約
在多元智能理論看來，個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響與制約，其發展方向和程度因環境和教育條件不同而表現出差異。儘管各種環境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環境和教育條件下人們智能的發展方向和程度有著明顯的區別。
3．智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力
在加德納的多元智能理論看來，智能應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及創造出社會需要的有效產品的能力。根據加德納的分析，傳統的智能理論產生於重視言語——語言智能和邏輯——數理智能的現代工業社會，智能被解釋為一種以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力。
4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角
在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智能理論的本質之所在。
一、理論結構：
加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域和知識領域相聯繫的八種智能：語言智能、數理—邏輯智能、音樂—節奏智能、空間智能、運動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。
（1）言語—語言智能（ Verbal-linguistic intelligence）
指聽、說、讀和寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力。
（2）音樂—節奏智能（ Musical-rhythmic intelligence）
指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。
（）邏輯—數理智能 (Logical-mathematical intelligence)
指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關係如類比、對比、因果和邏輯等關係的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。
4、視覺—空間智能 (Visual-spatial intelligence)
指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關係並藉此表達思想和感情的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關係的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。
5、身體—動覺智能 (Bodily-kinesthetic intelligence)
指運用四肢和軀幹的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。
6、自知—自省智能 (Intrapersonal intelligence)
指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、慾望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。
7、交往—交流智能 (Interpersonal intelligence)
指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此做出適宜反應的能力。
8、自然觀察智能 (Naturalist intelligence)
指個體辨別環境（不僅是自然環境，還包括人造環境）的特徵並加以分類和利用的能力。
二、理論意義：
多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，並且已經成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一。運用多元智能理論分析我國的教育問題，對於促進我國的教育改革和學生全面素質的提高有著重要的積極意義。
1．樹立新的學生觀、教學觀和評價觀
首先，根據多元智能理論，我們應該樹立積極樂觀的學生觀。每個學生都有自己的優勢智能，有自己的學習風格和方法。我們看待學生時應該時刻清醒地認識到，每個學生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學生有多聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明。
2．向學生展示多方面的智能領域
受遺傳因素和環境因素的影響，兒童之間很早就表現出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項遊戲任務時，都表現出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發展獨特性的同時，保證兒童的全面發展。
3．注意鑒別並發展學生的優勢智能領域
在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優勢智能領域（無論是相對於自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發現他們的優勢智能領域並加以挖掘和發展。
4．幫助學生將優勢智能領域的特點遷移到其他智能領域
多元智能理論強調八種智能中的每一種在人類認知結構中均具有同等重要的地位，教育應該對不同的智能一視同仁。但它更強調每一個人的智能特點是不一樣的，強調每一個人都應該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優勢領域的意志品質等遷移到弱勢智能領域中，從而使自己的弱勢智能領域得到發展。
5．應該注重培養學生的創造能力
在多元智能理論看來，現實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創造出社會需要的物質產品和精神產品，這兩種能力的充分發展，才應該被視作智能的充分發展。從智能的本質上講，解決實際問題的能力也是一種創造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。
6．建構全新的課程設計思路
多元智能理論為我們挑戰傳統的課程設計思路並形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑒。根據多元智能理論的理念和實踐，有時代特點的課程設計思路可以概括為兩點，其一是「為多元智能而教」，其二是「通過多元智能來教」。
Ⅳ 多元智能問題連續體教學模式
一、問題解決的學習與教學
學知識是為了用知識，運用所學的知識來解決各式各樣的問題。因此，在學校教學和學習中，解決問題的活動佔據著重要地位。儘管所用的解決問題的過程都會運用知識，但並不是所有運用知識的過程都是在解決問題。
1、問題解決的性質
問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學原理的簡單運用而產生一個解決方案。當常規或自動化的反應不適應當前的情境時，問題解決就發生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合，以適用於當前情境。
根據向題結構可將問題分為結構良好的問題和結構不良的問題。結構良好的問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術題的解答等，結構不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項科學研究等。
2、問題解決過程的特徵：
（1）解決問題是親自獨立地解決「新」的問題，即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個問題已經解答過許多遍了，就只能練習、複習或操練。
（2） 解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學習過的原理就能解答，則只是一個原理和概念的具體化的過程，不能算作問題解決。
（3）問題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級規則。這一高級規則在以後的問題解決或學習中可以直接加以運用而不需再重複其證明過程。可見，問題解決是一種高級形式的學習。
3、問題解決學習的意義：
（1）促使學生形成邏輯的、科學的、創造性的思維。
（2）使學生認識到教材上的知識的實踐價值，不僅能使學生獲得知識，而且使學生獲得關於知識的信念。
（3）通過問題解決而親自獨立地發現的新知識、新規則記憶得更牢固，檢索得更方便。
（4）在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利於學生對學習樹立信心。
（5）能使學生形成探索性地研究問題的心向，並獲得探索經驗。
（6）能使學生髮展對一般學習和某一學科的良好態度和興趣。
4、在教學中學生解決問題能力的培養：
（1）培養學生主動質疑和解決飾題的內在動機。
（2）問題的難度要適當。
（3）幫助學生正確表徵問題。
（4）幫助學生養成分析問題和對問題歸類的習慣。
（5）指導學生善於從記憶中提取信息。
(6) 訓練學生陳述自己的假設及其步驟。
二、多元智能問題連續體教學模式
1、多元智能問題連續體的理論涵義：
美國亞利桑那大學的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學生)和三個緯度(問題、方法和答案)形成的立體結構中，對在教學中使用的各種「問題」，進行了簡明系統的分類，形成了DISCOVER問題連續體的矩陣結構，並明確了每一類型的「問題」在教學中的功效，據此形成了教學的序列化的問題結構和評價體系，即形成了操作性極強的一種教學模式---多元智能問題連續體教學模式。
「多元智能問題連續體」 以多元智能理論為指導創立的以培養(評價)學生能力，特別是創造能力為目的的五個層次或類型的問題的序列結構。這個連續體以「問題定義」為中心，以「方法」為中介，以「答案」為結果，根據問題解決的情境進行分類評價，標誌著學生能力發展的不同水平。
2、不同類型問題與智能強弱存在聯繫：
在具有優勢的那些智能領域內，他們更喜歡開放式的問題解決活動；而反之，在那些能力一般的有關智能領域內，他們卻更喜歡結構性較強的問題解決活動。事實上，當所解決的問題由結構性較強轉向結構性較鬆散時，那些高智能的人動機和興趣表現齣戲劇性的增長，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢。對於那些能力極強的人，在他們智能弱項的領域內，也表現出上述對於開放式問題的趨向。由此得到更一般的結論。在智力弱項的領域內，人們更傾向結構性強的問題解決活動；而在那些智能強項的領域內，人們卻更傾向結構更開放的問題 。
3、各種類型的問題與教學內容和教學目標的關係：
「多元智能問題連續體」根據學生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進地構建了五個類型的問題的序列結構，每一類型的問題都有特定的功效，指向一定的教學目標。
第一類型的問題解決，達到對具體事實或數據的了解水平。通常是以了解某個別範例的事實為目標，使學生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個獲得信息的問題，要求學生在對實事感知的基礎上解決問題。例：學生預習課文解決生字和生詞的問題。
第二類型的問題解決，達到對事實的理解水平。以「理解」概念和知識的「遷移」與「鞏固」為目標，使學生在獲得感性知識的基礎上，通過思維，進行抽象與概括，獲得概括性規律性的上位知識，並能在一個新的情境中對知識加以應用，這不僅有利於提高對知識的理解水平，達到較為深層的理解，更有利於知識的鞏固。如：負數的概念、動詞等。
第三類型的問題解決，達到形成概念、掌握規律或原理的水平。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識，需具有運用知識的能力。為此要善於引導學生從個別擴展到「類」，再從「類」把握其內在的聯繫和 規律性。學生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統化的過程。如：有理數的用演算法則、造句、寫話。
第四類型的問題解決，達到對概念、原理和規律的運用水平。開放性問題解決以培養實踐能力和發展創新精神為目標，在開放性問題解決過程中，積極開展求異思維，鼓勵各種奇思妙想，培養學生敢想敢幹的無畏精神；要使學生善於創造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發可用於解決問題的各種資源；倡導學生互動合作解決問題。
第五類型的問題解決，達到自主探究及創造水平。要求學生能在主題範圍內自行發現與主題相關的綜合性問題，自行提出行動方案，自主解決問題；其間，學生不僅能提高解決真實問題的能力，同時要實現對己、對人、對世界的態度、情感和價值觀的形成與轉變。同時還要以培養合作精神與交流能力為重要目標。
4、「多元智能問題連續體」教學模式
多元智能問題連續體教學模式一般以問題連續體為教學的序列結構，教學過程始終有機貫穿「多元互動情境化」的問題解決策略。即創設各類問題情境，師生互動參與問題解決教學活動，教、學、做、評有機融合，實施多元、多樣的真實評價，及時激勵，即時糾錯，即時強化，使教學始終圍繞知、情、意、行形成的統一場在高效運行，有利地促進了學生心、智、體的全面發展。
5、「多元智能問題連續體」教學的意義：
（1）、多元智能的問題連續體教學模式，將「問題」作為激發學生內化知識和形成能力的前提，將「方法」作為將知識和經驗轉化成能力的「中介」，將「答案」戓結果作為檢驗方法正確與否以及評價能力的重要標準。據此構建了傳授知識與培養能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學設計和評價模式。將傳授知識與培養能力放在一個簡約的多元的問題解決過程中，在教學中把傳授知識與培養能力有機地統一起來。而且在解決問題的實踐過程中，通過情感體驗與意志磨練，形成對品格認知的較為穩定的價值判斷，即信念，才能自動、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學中較好地體現了三維目標的整體功能，實現了新課程全面育人、培育創造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個主要難題。
（2）、多元智能問題連續體教學實現了多種教學方法的有機整合。問題解決的教學模式為教師革新教學方法提供了廣闊的途徑，教師可根據課程目標、教材內容、問題層次、學生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學方法，實現教學方法的優化組合，達到最佳的教學效果。當教師把僵化的知識傳授變為無限靈活的問題解決過程，使得教師自身的學習與發展成為必然，將有效地促進教師專業化的發展和成長。
6、「多元智能問題連續體」教學模式與其它教學模式比較的突出優點：
（1）這種模式繼承了我國基礎教育課堂教學中目標明確、重點突出的傳統優勢；
（2）這種模式體現了新課改的重點：改變教與 式，突出學生的主體地位。
（3）這種模式突出體現了新課程的核心理念：以人為 本，當教師把僵化的知識傳授變為無限靈活的問 題解決過程，使得教師自身的學習與發展成為必 然，從而也就大大推動了教師全面、協調與續發展，自然地就使得學生的和諧發展成為可能！
Ⅴ 馬克思主義關於人的全面發展學說的主要內容
一、馬克思從個人和社會的關係角度闡明了人的發展的概念。因為社會、集體由個人組成，個人是社會、集體的基礎，離開個人，就無所謂社會、集體。當然，個人又不能脫離社會、集體而生活，只有在社會、集體中個人才能得到發展。但是，在很長的歷史時期內，人類社會的發展是靠犧牲個人發展為代價的。社會的發展和個人的發展長期處於對抗狀態之中。只有個體發展了，社會才能真正的發展，只有每一個人都得到解放，社會本身才能得到解放。
二、馬克思在批判人的 「畸形發展」的片面性、工具性和有限性的基礎上，闡明了人的發展的具體內涵，即全面、自由、充分、和諧發展。具體而言，①人的全面發展主要是指人的各種需要、素質、能力、活動和關係的整體發展，包括物質和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發展。人的全面發展是自由個性實現的基本前提與核心內容。②人的自由發展，是把人作為目的的發展，主要指個人的獨創性和自由的發展。③人的充分發展，是指發展的程度問題。人的「一切天賦得到充分發展」，體力和智力得到「自由而充分的發展」。④ 人的和諧發展，是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個人自身在內各方面的關係的協調和優化。人類社會自私有制出現之後，人的各種關係就處於不和諧狀態，只有到了共產主義社會，人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來，實現協調和諧發展。
三、人的發展涵義決定了人的發展內容。馬克思認為，人的發展主要包括人的勞動能力的發展，人的社會關係的發展，人的自由個性的發展等。
1、因為人的本質、力量表現於勞動之中，因此人的發展首先是人的勞動能力的發展。人通過勞動改變身外的自然，「也就同時改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發揮出來，並且使這種活動受他自己的控制。」潛力的發展是人的能力發展的一個重要方面。
2、其次是人的社會關係的發展。社會關係的發展主要是指社會關係的豐富性和自主性，即使人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發展豐富多彩的個性，充分顯示自己的才智，服務於他人和社會。馬克思認為，個人發展的程度與個人的現實的素質相聯繫，同時它又離不開社會的發展。
3、人的能力的發展、社會關係的發展，都是與人的個性發展分不開的，在一定意義上甚至可以說能力和社會關係的發展都是為「自由個性」服務的。（這裡所說的個性發展就是指發展個人的主體性，即個人特有的生理素質、心理素質、思維方式和行為方式等等的充分自由發展。）
四、人的全面發展還取決於高度發展的生產關係。「生產力和生產關係——這二者是社會的個人發展的不同方面」。馬克思認為，「真正的財富就是所有個人的發達的生產力」， 可見，生產力決不是外在於人的單純的物的增長，而是人的生命活動的積極展現，是人的潛能、個性、價值的發揮和發展。
五、人的全面發展還要通過一定的教育或訓練才能實現。教育是傳遞知識和經驗的一種手段，是培養人的一種途徑。「它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法」。
