兒童閱讀：分級還是不分級？
4月2日是國際兒童讀書日，當日，親近母語研究院通過其微信公號「點燈人教育」，發布了《中國小學生分級閱讀書目（2019年版）》。沒想到這條微信在短短几天內，閱讀量就達到了20萬。如同每一個兒童閱讀推薦書目公布時所面臨的「遭遇」一樣，該書目被廣泛轉發和讚譽的同時，也面臨一些質疑之聲。
4月13日，在第十五屆中國兒童閱讀論壇上，來自教育界相關專家、一線教師、兒童文學作家以及兒童閱讀推廣人，與現場2000餘位參會代表一起，就兒童閱讀是否需要分級、如何科學進行分級、分級閱讀中需要注意哪些問題等相關問題，展開了深入研討和交流。
浙江省杭州市天長小學特級教師蔣軍晶現場執教詩詞研討課《送別》。
圖書應與孩子的認知水平和興趣相匹配
自稱「資深奶爸」的紹興白魚文化創始人蔡朝陽，從兒子菜蟲10個月開始，就從沒間斷親子共讀。到菜蟲4歲時，他開始讀《安徒生童話》，沒想到讀了沒幾分鐘，菜蟲就爬過來說，「爸爸，這是你的書，這不是我的書」，然後會塞給他一本繪本。
「到菜蟲6歲時，我嘗試著給他讀《納尼亞傳奇》，開頭幾分鐘他仍然在床上不停地蹦達，但是很快便停了下來，他安靜地爬過來趴在我肩上，跟我一起讀起來。等到菜蟲小學四年級時，他已經開始閱讀《人類簡史》和《二戰簡史》了，這是許多男孩子感興趣的話題。」
蔡朝陽覺得，凡是有親子共讀經驗的父母都會有非常直觀的感受，即分級閱讀是必須的，「孩子每天都在成長，他的大腦在不斷發育，他從讀圖、讀文字，到進行初步的抽象、思維和理性判斷，他每天都在進步，他所閱讀的書籍一定會不一樣」。
「兒童分級閱讀雖然是一件很專業的事情，但其實是很多在家做親子閱讀的父母每天都在做的事情」。當然，蔡朝陽為兒子閱讀時，也參照了一些相關書籍，比如《長大之前一定要看的1001本童書》，「這本書就甄選解讀了近50個國家的1001本經典童書，並按照年齡的增長進行編排和推薦」。
馬來西亞兒童文學協會副會長郭史光宏，也是當地的一名小學語文教師。他介紹說，馬來西亞的教師和父母對於如何為孩子選擇合適的圖書，同樣也十分迷茫，「當我們總為孩子選擇不太適合的圖書時，孩子對閱讀就會失去興趣，所以分級閱讀是非常有價值的事情」。
兒童閱讀推廣人孫慧陽曾經帶過從一年級到六年級孩子的閱讀，因此她特別關注到一個「閱讀年齡」。「我發現，隨著閱讀年齡的增長，孩子們閱讀讀物的差異也越大。所以，在實踐中進行閱讀指導時不但要關注孩子的實際年齡和認知差異，還應關注其閱讀年齡」。
她認為，分級閱讀應該是基於兒童的認知和心智發展，因此一定要做好「認知匹配」。同時，兒童的成長性是一個重要變數，因為成長才產生了分級的訴求，所以閱讀也是一種「精神餵養」。
蘇州大學實驗學校特級教師張學青現場執教文學研討課《打架》。
警惕分級閱讀中的「誤讀」現象
當分級閱讀越來越受到父母和教育工作者的重視，並在實踐中不斷推進時，也需要警惕兒童分級閱讀中的「誤讀」現象。兒童閱讀推廣人、珠海市香洲區學科帶頭人付雪蓮，至今仍對兩年前聽過的一堂語文課記憶猶新：一位有多年教齡的小學語文教師，為低年級的孩子們講美國作家艾諾·洛貝爾的知名作品《青蛙和蟾蜍》。教室的大屏幕上顯示了一組帶拼音的詞語，這位教師先讓孩子們以各種方式朗讀了多遍，然後她開始講故事，之後帶著孩子們看了一段視頻，以區分自然界里的青蛙和蟾蜍，然後又帶著孩子們畫青蛙和蟾蜍、做青蛙和蟾蜍的遊戲……最後，給孩子們留的作業是把《青蛙和蟾蜍》文本中的好詞好句摘抄和背誦一下。
「這樣一堂課，看起來似乎既豐富又充實，但其實是教師對經典文本的一種『誤讀』。」付雪蓮覺得，如果教師自身的閱讀能力不匹配，即使把分級閱讀書目做得再好，把書的難度和學生的能力匹配得再好，也難以達到理想的閱讀教學目標。
而閱讀教學中的另外一種「誤讀」也同樣值得關註：有一類教師教學能力很強，完全能夠深度、完整地解讀文本，對整本書的課程教學把握能力也很到位。但他可能會不自覺地以個人的喜好，來決定給孩子們讀哪一類書。比如，聽到某位專家講生命教育很重要，便一學期都讓孩子們沉靜在各種關於死亡的故事和話題中。當聽說繪本教學很重要時，又花了大量的時間給每天給孩子們讀各種繪本……
「這樣的閱讀教學，從閱讀的質和量上看，應該也很好了，但遺憾的是停留在了一個維度上，在兒童閱讀的多樣性和層級性上，還存在較大的上升空間。」付雪蓮指出，很多教師覺得進行閱讀教學的最大成本是購買圖書的費用，其實時間才是最大的成本。
「朱光潛先生曾談到年輕時的閱讀教訓，他反思自己在10多歲最該發展想像力的年齡，卻讀了很多年的議論文，這導致他的想像力變得極為匱乏，讓他無法把握有血有肉的世界」。付雪蓮覺得，教師如果單憑自己的興趣而讓孩子重複閱讀同一類型的書或者同一種閱讀體驗，可能會錯過孩子閱讀中的重要認知發展關鍵期。
中國海洋大學教授朱自強對此有同樣的感受，他以維果斯基的「最近發展區理論」為例，提出在兒童分級閱讀指導中，一方面應考慮兒童的現有水平和能力，另一方面也要考慮其可能的潛力。「父母和教師在閱讀中，應不斷嘗試為孩子提供帶有一定難度的內容，調動其積極性和潛能，超越其最近發展區，從而達到下一發展階段的水平」。朱自強認為，兒童心智成長的速度有時超過我們的想像，所以我們提供的分級閱讀書單應該是一個成長性的書單，要特別關注兒童的成長性。
湖南省長沙市芙蓉區育才學校校長、全國優秀教師朱愛朝現場執教研討課《時節之美》。
兒童文學作家眼中的分級與不分級
資深媒體人、兒童文學作家張弘從創作者的角度談到她眼中的兒童分級閱讀。她認為，沒有一個作家願意用「分級」的概念來約束自己的創作，「一個稍有些野心的作家，一定不願意將自己的作品限定在只給某一個年齡段的孩子閱讀，他一定希望自己的作品能讓孩子反覆讀，能在不同的年齡讀出不同的感覺和深度。」
「但是這並不意味著兒童文學作家在創作中沒有分級意識和讀者意識，這種意識不單單表現在遣詞造句上，更體現在他能夠深入體察兒童的心理和認知發展水平，也必定要調動他自身的很多童年記憶、童年體驗以及對兒童的理解」。
張弘認為，兒童文學是最好的激發兒童語言的靈性文字，可以激發兒童對社會和自我的理解與認同，「當我們理解了創作本身的複雜性，理解了分級和不分級的矛盾性後，我們再去看各種分級閱讀書單時，看到的就不僅僅是所列出的圖書了，而是其背後的兒童觀和價值觀。」
郭史光宏則認為，優秀的兒童文學作家在創作中都在嘗試挑戰兒童的最近發展區，「比如很多年以前，教師很難在小學生中進行生死教育，也很難談論一些哲學命題，可是當一些非常優秀的兒童文學作品出現時，這些話題的討論就變成了可能。」
與作家在創作中的相對淡定不同，國內出版商對於分級閱讀市場的重視已達到相當的程度，這其中也是喜憂參半。孫慧陽認為，如果「橋樑書」的引入和越來越多高品質原創兒童讀物的出現是令人喜悅的一面，那麼市面上大量出現的經典名著縮編拼音版則值得警醒。
「經典名著之所以成為經典，就在於已經過了漫長歲月的淘洗和檢驗，這樣的作品又怎麼能隨意縮編呢？是應該縮編文本中的情節還是對話？抑或是其心理或景物描寫？縮編以後，還能算是經典嗎？」孫慧陽覺得，經典作品被縮編後，表面上看字數少了，句子短了，其實並沒有真正助力孩子們的理解，反而製造了某種閱讀中的「霧霾」現象。
江蘇省南京市琅琊路小學特級教師周益民現場執教兒童課堂沙龍《我看童書》。
把閱讀的自由還給孩子
當成人為孩子們的閱讀到底該分級還是不分級爭吵不休時，孩子們的回答則既簡單又單純。論壇上，來自南京市芳草園小學的孩子們，總結了他們最不喜歡的幾類書：一是道理多，文字乾癟；二是沒趣味，情節感差；三是太深奧，難以理解；四是過於血腥和暴力。
而針對教師和家長在兒童閱讀中普遍存在的焦慮心態，蔡朝陽引用了一句日本心理學家河合隼雄的話：孩子們總是在大人看不見的地方，以孩子的方式干著壞事成長的。他回憶說，自己從小也是看著「垃圾書」長大的，如今則是一個「熱愛古典文學的中年人」，「我兒子的唐詩啟蒙來源於《植物大戰殭屍》里的唐詩漫畫。所以，當我們向兒童推薦圖書時，還要傾聽孩子們的聲音，要把閱讀的自由權還給孩子。」
對此，郭史光宏也表示贊同，「我們千萬不要因為做分級閱讀而將其變成了一種限制和捆綁。因為，每一個兒童之間是存在差異的，因興趣、環境、成長背景等的不同，可能會導致個體在閱讀能力和閱讀興趣方面的差異非常大，所以不太可能有一個標準或者分級系統符合每一個體性的兒童閱讀需要。」從這個角度說，不會存在完美的分級閱讀，它的核心目的是提供閱讀參考和指導，而絕不是為了限制和捆綁兒童的閱讀。
在郭史光宏看來，兒童分級閱讀並不是簡單地出一份書單，而是包含分級閱讀研究、分級標準體系建立以及分級閱讀服務，等等。「表面看來好像是在為圖書分級，其實質則反映的是我們的閱讀觀和兒童觀」。
因此，分級閱讀永遠是第二位的，是需要不斷進行更新和改變的。分級閱讀最重要的價值之一，在於勾勒孩子閱讀成長的規律和曲線，也幫助成人更清晰和理性地去理解孩子的認知和成長規律。
廣東省深圳市南山實驗教育集團南頭小學名師周美英現場執教兒童文學研討課《柳林風聲》。
本土化的兒童閱讀分級體系呼之欲出
親近母語創始人、著名兒童閱讀推廣人徐冬梅認為，兒童分級閱讀不只是對讀物的分級，其實質是根據兒童的認知水平和閱讀能力，為每個孩子提供合適的讀物並給予其適當的建議和指導，以提升其閱讀能力和素養，促進其人格發展和精神成長。
徐冬梅以藍思分級閱讀體系、A-Z指導性閱讀分級體系和發展性閱讀評估分級體系為例，指出這些分級閱讀體系都建立了比較完善的分級閱讀理論和應用實踐體系，其中藍思、牛津、培生等英文分級閱讀體系也已被引入國內。
在國內，中文分級閱讀主要經歷了兩個階段。第一個階段，以「閱讀+出版」為模式，以出版社為主體，研發中文分級閱讀讀物，代表機構為南方分級閱讀和接力出版社。第二階段，以「閱讀+科技」為模式，以科技公司為主體，進行中文分級閱讀互聯網產品的應用探索，代表機構為考拉閱讀、攀登閱讀、悅讀家園等。
徐冬梅認為，相比於成熟的英文分級閱讀體系，中文分級閱讀體系在發展了10多年後，仍存在很多難點問題。例如：中文分級閱讀標準如何建立？漢語的兒童語料庫如何建立？如何科學評測兒童的認知水平、閱讀能力和閱讀素養？如何進行中文讀物的科學分級……
「中文不同於英文，有其獨特性，在分級閱讀時也更複雜，比如，不是短句子就一定是表意簡單的句子，篇幅短小的也不一定就是淺顯的文本。」另外，中文的音韻也非常重要，讓孩子在童年時充分地誦讀和吟詠，是孩子學習母語必須的內容，「這不簡單是為了讓他們多背幾十首詩歌的問題，其背後有很深的教育學原理。」徐冬梅認為，很多兒童閱讀推廣人都是兒童「默讀」推廣人，他們只帶領孩子們讀兒童文學、讀整本書，這是遠遠不夠的。
也正因為如此，親近母語很早就研發了《日有所誦》，可以進行兒童詩歌的分級誦讀。系列產品之一《我的母語課》，則屬於兒童文學文本的分級閱讀。徐冬梅透露，經過10多年的探索，尤其是近3年的努力，親近母語的分級閱讀標準已經基本完成建模工作，很快就能和大家見面。而即將推出的兒童中文分級閱讀互聯網產品——小步讀書，則希望能實現三個目標：相對科學地測評兒童的閱讀水平；為兒童匹配適合其當前閱讀能力的文本；提供專業的閱讀陪伴和閱讀指導。
針對親近母語公布的《中國小學生分級閱讀書目（2019年版）》的相關質疑，徐冬梅回應說，理論研究和實踐應用存在很大的不同，「閱讀實踐中，教師和父母十分需要針對不同年級和年齡段孩子的閱讀書目推薦，而這份書單的背後蘊藏著我們長期的理論研究和實踐探索。我們也盼望，能有更多的機構和組織加入進來，為中國兒童閱讀持續做一些打根基的基礎性工作。」（中國教育新聞網記者 郜雲雁）
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