閱讀課兩大煩：一會兒教生字；一會兒寫片段
青年教師在閱讀教學的設計與執教時，有兩大煩惱。特別是執教第一學段，尤為突出。
第一：生字太多，怎麼教？沒讀幾句就識字、寫字，稱為「隨文識寫」。課文沒讀夠，更沒讀透。字呢？課上寫了，講了，也只能是蜻蜓點水。
第二，寫片段耗時太多，怎麼處理？剛讀到有意思處，就忙著寫個片段，小孩寫得慢，一寫就是十來分鐘，剩下內容匆匆草就，整節課支離破碎。
青年教師很有責任心，設計執教時記住要多方顧及，所以常見的閱讀課，真的不像閱讀課。說來也怪，大家依然對這類做法給予好評——「扎紮實實」。執教者獲得這樣的讚譽，自然能心安，但總覺得不對勁。這樣的課，真的不好聽，小孩不喜歡。而這樣不講究效果，一味求得表面「紮實」的做法，真讓人擔憂。這是對課時、課型、教學任務拎不清的糊塗，這也是對教學效果的誤識，更是對小孩的忽視。我們給予他的，是支離破碎的結果，是不倫不類的閱讀教學。可是，生字，確實是低段語文教學重點，毋庸置疑，要教；補寫，確實是當代閱讀教學特色，以寫促讀，要教，依然糾結。
和青年教師一起備課統編一年級下冊《荷葉圓圓》，就遇到這兩個問題。本課有12個要認的生字，有7個會寫的生字，還有一個「身字旁」，是要完成的教學任務。面對一年級的學情，識字寫字任務這麼多的教學常態，老師在設計時就開始慌亂了，心裡總擔心學生會不會寫，能不能識，自己能不能完成識字寫字教學任務。所以，那麼好的文本，那麼好的故事，那麼精緻的語言，都拋在一邊，忙著講字形，說字理，介紹書寫要義……這還是閱讀課么？但老師固執地表示：低年級就是以識字為主。
之後，依然放不下寫。本課列舉了小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚在荷葉上的優美姿態和趣味活動。老師讓小朋友再想一下：還有誰會在荷葉上，會做什麼？這是一個延續文思的續編續寫，雖然只是要求用簡單的一兩句話模仿，但卻完全沒有顧及小孩的艱難。角色的尋找簡單，動詞的精準就難，再加上悠然自得的動感描述，這可不是「一拍腦袋，說來就來」的。其實，這一課的課後練習只要求小孩「讀一讀，寫一寫」：荷葉圓圓的，綠綠的。蘋果呢？連續用上兩個疊詞來描述。僅此而已……
更加典型的統編二下的《蜘蛛開店》。課文描述的情節很有邏輯。蜘蛛編織口罩，來的是河馬，需要很大的口罩；蜘蛛隨即根據情況，改為編織織圍巾，沒想到來了長頸鹿，圍巾要織得很長；蜘蛛立刻想到織襪子，沒想到來的是一隻四十二隻腳的蜈蚣……不少老師讓小孩當堂就「想一想，接下來會發生什麼事？續編故事。」實際上，這是課後作業，需要有大量時間構思，更仰仗於課堂對文本的內在邏輯的理解。而改為讓孩子當堂寫，耗時多，擠佔了閱讀教學的時間，續寫出來的片段就沒有寫作上的意義了，只是隨口說說而已。
其實，這個故事要續寫，還是比較困難的。故事中暗藏著特別有關聯的邏輯。例如，想到編口罩，困難在於「大」；編織圍巾，困難在於「長」；想到編織襪子，困難在於「多」。往下寫該編什麼呢？手套、衣服、褲子、褲子、甚至是編眼罩吧，而相應的困難應該是什麼呢？按邏輯推演，要麼是「短」，要麼就是「小」。在這個邏輯下，應該選擇誰來蜘蛛的店鋪里光顧呢？這是一個需要細細推敲，仔細打磨的。所以，即便是作家魯冰本人，也只寫到這裡。然而，讓孩子們當堂任意往下寫，似乎只要「來的是個動物」就行。這樣的續寫，不但價值不大，還對文章構思的理解，對作者寫作構思力的培植等，有負面影響。
這兩個問題怎麼破解呢？先說生字教學。
第一，要樹立正確的課時觀。建議集中識字，和閱讀文本可以分課時進行。確保在「閱讀」課型中，能集中進行閱讀教學。即便是識字、寫字，也是為了閱讀啊。怎麼能捨本逐末呢？讀好課文，讀懂課文，了解故事，生髮感受，浸潤於文學的魅力之中，培植文化與審美意識，這些都是「基礎工程」，應當在「閱讀課」中予以保證。
其次，設計時可採用版塊區分教學。非要在一課時中，既有生字教學成分，又確保閱讀教學實效，就要處理好教學的版塊，集中完成不同的教學任務。例如：第一課時，要偏向識字、寫字，完全可以，這是閱讀的前奏；第二課時，務必確保閱讀教學的完整。
第三，要能明確區分教學任務。例如，統編本設計了「會認」的生字，教學任務就是「認識」。閱讀時，能結合具體的語境，自然地認出即可。認識的次數多了，在課外閱讀時，聯繫上下文能認出，就是完成了「認識」的教學任務。這些會認的生字，日後還會以「會寫」的教學任務出現。再如，統編本中每課有「會寫」的生字，可以在課後集中書寫，教學時易錯字可以提醒書寫，不要面面俱到。更不要逐字講解字理。我們教的是小學生，不是訓詁學博士生。適當講解字理能增加趣味，夯實傳統文化。但也要根據閱讀教學需要，有所選擇。
再說當堂寫。
首先，應該明確當堂寫的意義和目的。將寫融入讀，這是當下閱讀教學的主流，值得探索和實踐。但不能一窩蜂地上。搞清楚為什麼而寫，是否有助於讀，很有必要。例如，為了模仿句式寫，為了語言的運用寫，藉助言語進行表達，隨文批註寫，即興偶得等，都可以當堂寫。但必須符合三個特點：一是「黏」，和原文有黏度；二是「簡」，簡單寫，寫短小片段；三是「快」，在整個閱讀課中，花在當堂寫的時間需要控制，鼓勵快速寫。
其次，不同課型集中完成各自任務。專業的寫作課，不要總是讀範文，應鼓勵學生好好構思，從無到有地生髮文字，醞釀思想，寫就寫得純粹。專業的閱讀課，就應該以讀為主，即便是寫，也是以讀促寫，讀寫融合的。不要剝離出時間，專門為寫而寫。閱讀課的寫，更多的是對寫法的認識，對作者創作思路的了解，對文體特徵的把握，對寫作邏輯的探索。正如統編三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》的作者，周銳先生曾經給語文榕撰稿，寫到他的創作思路：（以下為周銳先生文選）
我已記不清遇到什麼啟示才寫這篇童話的。一開頭它有點像民間傳說，但很快就轉到創作童話的路徑。當慢性子裁縫說清楚他要到明年冬天才能做好棉襖，急性子顧客失望地正要把布料拿走，裁縫的一番話又留住了顧客。在現實中不會出現這種交易，所以裁縫對顧客的說服使用的是童話的邏輯。「依我看，我做的活兒最適合您這種急性子的顧客啦。」「為什麼？」「照您的性子，您肯定會一拿到衣服就穿到身上，不是嗎？可是您無論在秋天、夏天還是春天穿上棉襖，人家都會笑話您的。我呢，絕不會讓人笑話您……」接下去，我讓讀者的視線全部集中在急性子顧客身上。為了早點穿上新衣，他先是來請求裁縫抽掉棉花將棉襖改成夾襖，又來要求剪去袖子改成夏天能穿的短袖襯衫，第三次請裁縫再接上袖子改成春裝。裁縫說他不用接上袖子，他還沒開始裁料，「因為我是個慢性子裁縫呀。」
最後的結果出人意料又入於情理。
那麼，有人會問：「這個故事的教育意義在哪裡？」
不能說它教育孩子不要太急急忙忙了，也不能說它教育孩子別慢慢吞吞，它沒走我國上世紀五六十年代童話創作那種先諷刺一通再一錘定音的常用套路。這個故事裡有誇張，但沒有諷刺。
不過，也不能說它沒有教育意義吧。它的童話邏輯是在想像力的基礎上展開的，想像力的春風化雨在兒童教育中絕對是不可或缺的。
從讀學寫，更應該關注對這一「童話邏輯」的認識上，讓學生經歷閱讀後，對這一邏輯有所了解，思路更清晰。這才是有助於「寫」的「讀」。也許，這樣的寫是隱性的，不要動筆，思想先行。相比之下，簡單提筆模仿「急性子顧客」或者「慢性子裁縫」的語言，寫幾組對話，寫作的意味就大有折損了。作家本人也說：這故事是寫著寫著就寫成的。語言，不是刻意而為的結果。
