教育公平視角下普通教育和職業教育的分流與融合
摘要
當前世界上有兩種不同類型的普職教育體制：一類是普職分流的雙軌制，主要以德國為代表；一類是普職融合的單軌制，以美國為代表。普職分流有利於促進教育機會平等、因材施教、滿足社會崗位需求、為勞工階層提供就業保障，但也有不少研究從人為製造的不平等、固化階層流動、機會平等的虛假性和違背公平正義的基本原則等角度對普職分流提出批評，倡導普職融合。事實上，普職融合未必比普職分流更顯教育公平，教育不能只是滿足學生家長的需求，教育公平的實現需要有一個過程。在一定程度上，高等教育是為職業作準備的教育。
觀點掃描
●綜合大學偏重普通教育和學術教育，應用科技大學和職業學院偏重職業教育。綜合大學堅持洪堡所倡導的探究真理、學術自由的精英學術人才培養模式，而職業類高等教育機構的課程設置則面向當地經濟對人才的實際需求，以實際應用為導向組織課程教學，開設「雙元制」課程，招收少量從職業軌道升學的非傳統大學生。
●基於個人的遺傳、天賦上的差別和社會不同崗位對勞動力不同的需要來設計不同的教育，具有科學性和合理性。
●不同教育的選擇，受制於家庭條件和社會環境，而實現家庭條件普遍致善和社會環境的公平，則是一個漫長而複雜的過程。
●所有的高等教育從某種意義上說，都是職業教育，普通教育和職業教育的差別在於是直接為職業作準備，還是間接為就業作準備。在人人都需要通過職業謀生的情況下，沒有職業教育的普通教育是很難獨立存在的。
一、普職分流與融合（一）德國普職分流
在德國，青少年從學校到工作主要有兩條路徑：一條是高度選擇性的普通教育；另一條是規範化的職業教育和培訓。德國學生在小學畢業之後（個別州除外），將進入文法中學、實科中學、主體中學和綜合中學，開始普職第一次分流。就讀文法中學的學生，主要是為就讀高等院校做準備，以考取普通類（學術類）大學為目標；主體中學以職業教育為主，強調對學生進行職業能力的培養；實科中學也是以職業教育為主，與主體中學相比較，職業層次相對較高；綜合中學是上面三種中學模式的整合，學生可以有更多的選擇。
據統計，2014年，德國小學畢業生中有三分之一進入實科中學，三分之一進入文法中學[1]。據此測算，進入主體中學或綜合中學學習的學生大約也有三分之一，雖然後面還有第二次分流（從職業類中學轉入文法中學）和第三次分流（從職業系統進入高等學校），但所佔比例均很少。德國大學入學的重要條件是持有文法中學畢業會考文憑。據統計，2012年德國的大學新生中，有90%持有文法中學的畢業會考文憑（包括通過上夜校獲得文法中學畢業會考文憑）[2]。
德國高等教育機構有多種不同名稱，概括起來主要可以分為四種類型: 一是綜合大學（綜合性大學、工科大學及專業性大學、神學院、高等師範學校等）；二是高等藝術與音樂學院；三是應用科學（科技）大學；四是職業學院（雙元制大學）[3]。 據2015年統計，德國共有399所高校，其中110 所綜合大學，58 所藝術音樂學院，231所應用科學（科技）大學。應用科學（科技）大學占高校總數的57%[4]。
數據顯示，2017-2018年冬季學期，有62.7%的大學生在綜合性大學、教育學院和神學院校註冊學習，大約178.5萬人；有34.5%的大學生在應用科學（科技）大學註冊學習，約98.24萬人。另有1.5%的學生在行政學院註冊學習，有1.3%的學生在藝術學院註冊學習[5]。2008-2009年冬季學期，職業學院和雙元制大學就讀學生共有35814名，約佔德國大學生總數的1.6%[6]。
綜合大學偏重普通教育和學術教育，應用科技大學和職業學院偏重職業教育。綜合大學堅持洪堡所倡導的探究真理、學術自由的精英學術人才培養模式，而職業類高等教育機構的課程設置則面向當地經濟對人才的實際需求，以實際應用為導向組織課程教學，開設「雙元制」課程，招收少量從職業軌道升學的非傳統大學生。
總括而言，德國普通教育體系和職業教育體系有三個方面的差別：一是生源不一樣，普通教育具有選擇性，吸納的是相對「優秀的」學生，而職業教育是兜底的教育，在原則上沒有學歷和基礎方面的要求；二是畢業生髮展趨向不一樣，中學階段的文法中學畢業生，大部分直接進入高等學校學習，職業類畢業生大部分直接就業；三是治理體系不一樣，普通教育的責任主體是州政府，職教雙元制實行的是「混合治理」，提供培訓的私人企業對培訓負責，政府對職業院校負責，兩者均受職業教育培訓法律的約束。工會和行業協會在雙元制培訓的協商上起著重要作用。
（二）美國普職融合美國教育實行的是普職融合的單軌制。美國中等教育機構主要有綜合高中、全日制CTE高中和區域CTE學校或中心。綜合高中主要進行普通教育和學術教育，其中一小部分也進行職業教育。2008年，美國綜合高中約有1.8萬所，佔全日制公立中等教育機構的94.8%[7]。全日制 CTE學校數量不多。職業教育實施在美國中學階段處於邊緣化。
據統計，2008年作為職業教育主要機構的全日制CTE高中約佔公立中等教育機構的5.2%，達900 所[8]。全日制 CTE學校雖然主要進行的是職業教育，但也提供學術課程的普通教育。區域CTE學校或中心只提供職業教育服務。學生要去區域CTE學校或中心學習，需要綜合中學指導教師的推薦。
據統計，2008年由區域CTE學校或中心提供職教服務的綜合高中佔45.6%，約8200所[9]。作為美國中等教育主體的綜合高中，主要推行的是普通教育和學術教育，「職業教育主要是以課程和項目形式呈現，並通過學分認可和轉移系統實現」[10]。
美國高等教育機構也有不同的名稱和類型，概括而言，主要分為三類：綜合型大學、文理學院和社區學院。如果把美國的「中學後階段生涯與技術教育」稱為高等職業教育的話，有學者認為，有大約77%的接受高等職業教育的學生在兩年制高等教育機構中。「總體來看，美國中學後生涯與技術教育的教育機構數量眾多，但提供各類職業培訓、職業資格證書或副學士學位的機構主要是兩年制高等教育機構，並且以眾所周知的社區學院為典型代表。」[11]
數據顯示，如果把美國所有兩年制專門教育機構視同職業教育機構，其所佔高等教育機構的比例為9.5%，學生人數比例也僅為0.9%[12]。這說明美國高等教育機構和中等教育機構一樣，是以普通教育和學術教育為主，開展職業教育和培訓只是附屬的功能。
總括而言，與普職分流的德國相比，美國的普職融合的單軌制有三個特點：一是普通教育佔主導地位。普通教育和學術教育的機構和學生數量占絕大多數，處於主導地位，職業教育機構和學生數量不多，處於邊緣地位；二是普通教育入學對學生要求相對寬鬆。在美國的中學，沒有像德國的文法中學那樣，對學生的學習基礎有很高的要求。在美國，無論是普通教育還是職業教育的中學畢業生，只要完成相關課程的學習，都可以進入高等教育學習，高等教育的門檻不高[13]。三是美國的普通中學畢業證書，甚至大學畢業證書，與專業的關聯程度較低，最具有通用性。「美國頒發的教育證書最具有通用性。幾乎沒有幾個中學的教育證書與將來的勞動力崗位有任何直接聯繫。即使大學或學院所頒發的大學水平的教育證書大多也是相當通用的，與特定職業只有有限的聯繫，諸如工程、會計、醫學護理等領域頒發的教育證書大多不在此列。」[14]
二、主張普職分流主張普職分流的主要理由歸納起來有四條。
（一）增加教育機會的平等
教育機會的平等指的是教育機會的獲得要依賴於學生已有的基礎和潛質，而不是社會背景。而普職融合的綜合高中在招收學生的時候，過於看重家長的經濟實力，這是一種不平等。普職分流則相反，既沒有嚴格的經濟門檻，也沒有機制上的歧視，使相同才能的學生能夠擁有相同的教育機會。
精英主義的推崇者哈耶克堅持把能力和素質作為差異的判斷標準。哈耶克直言不諱地承認，對於學術能力超常的精英，要給予特殊的機會，因為這樣符合社會效率。他指出，從社會利益的角度出發，那些在學術和科研方面有著卓越才能的人，應該得到機會，無論其家庭是否富裕[15]。
（二）有利於因材施教
同一類型和同一水平的學生，接受與他們水平和類型相匹配的教育，才能取得較好的教育效果。普職分流，對所有學生都有利，因為這樣更容易實施因材施教。
有學者指出，由於人與人之間存在差異，不是每一位學生都適合接受以單一的學術為導向的普通教育。有的學生在學術學習上投入了大量的精力，但很可能得不償失，難有成效；有的學生本來就有學術之外的職業專長，讓他們放棄職業專長，去學習並不擅長的學術課程，接受所謂的普通教育，是不人道的，也是不公平的[16]。
（三）滿足社會崗位需求
社會分工有著不同的職業崗位，需要不同類型的人才，而不同類型的人才，需採用不同的培養方式。普通教育和職業教育在培養目標和培養方式上存在差別。「教育必須為就業市場不同的職業需求輸送人才。……為就業市場輸送不同規格的人纔則需要教育過程的區別對待，就業市場的職位種類繁多，而不同的職位自然就需要具有相應職業技能的就業者。
為就業市場培養不同的人才就必須對學校教育的課程予以分化。於是問題產生了：根據技能類型的不同進行課程分化必然要求教育分流，也就是說學生必然被分成不同的組別、置身不同的教育環境、導向不同的社會歸宿。學術、職業教育在教育體制中的分流遂因之而成為必然。」[17]
（四）提供就業安全保障
有研究發現，雖然職業教育降低了受教育者接受高等教育，找到高等管理工作崗位的可能性，但職業教育有助於提高收入，增加就業機會，降低失業風險[18]。同時，普職分流的職業教育，有利於職教畢業生快速適應企業要求，能夠獨當一面。
「此外，由於青年工人在正式就業之前已經具備了過硬的職業技能，所以他們一開始就能在公司獨當一面。因此與老員工相比，青年工人並無劣勢，所以找工作不是很困難。事實上，德國青年的失業率很低。」[19]
三、反對普職分流
反對普職分流的理由也有四條。
（一）人為製造了不平等
對於實行普職分流的國家而言，從職業教育軌道走向普通教育軌道，雖然也有機會，但機會非常少。有學者指出，職業教育和普通教育的分軌是不平等的，而且這種不平等是人為製造的。從教育公平的視角出發，每一名學生都應該有相同的機會，接受相同的課程和學校教育[20]。
德國教育體系，學生在四年級就開始分流，很多小學生在10~12歲的時候，文科中學的大門就對他們關閉了。那些沒有進入文科中學的學生，成為高級專家或者管理者的可能性微乎其微。儘管通過學徒制，他們還有很多職業可以選擇，但是做高層管理者的可能性幾乎沒有[21]。「因此，在沒有必要的前提下，過早地關上了孩子未來選擇的大門是不合理的。每一位孩子都有權選擇做醫生還是做護士，成為警察還是律師，做牧師還是麵包師。
從教育理論的視角看，看待孩子的正確態度是：假如有的孩子不擅長畫畫，我們不應該認為她成不了畫家，而是要儘力提高他的技能；假如一位學生學習新的語言有困難，對孩子說：『你反正說不好法語』是不正確的。我們需要的是促進學生的發展，而不是對天賦和才能簡單地進行判定。我們應該尊重和認識到孩子有無限的美好前景。而德國過早的普職分流制度，恰恰說明其對孩子潛能的不尊重。」[22]
（二）固化階層流動
有學者將職業教育對學生產生的不利影響，概括為四個方面：一是由於接受職業教育的學生大多學業成績不甚理想，彼此的學習動機容易產生消極影響，不利於形成良好的教育環境。二是職業教育的課程比較淺顯，不利於開發學生的潛力。三是職教學生彼此間競爭不激烈，上課時間少，內容簡單，很難通過大學入學考試。四是職教學生被貼上了「己不如人」的標籤，對其未來的人生追求和上大學的動機，產生了消極影響[23]。
「不管怎麼說，普職分離導致了家庭背景弱勢的學生選擇了低層次的學校。如果是兩個相同學業成績的學生分別進入職業學校和文法學校，進入文法學校的那一位無疑會有更好的發展。」[24]有論者指出，「在資格空間里（普職分流），職業教育起到雙重作用：一方面，職業教育增強了工人的就業能力，避免其下滑至就業階梯的最低層；另一方面，與普通教育相比，職業教育有一種非常消極的作用，它妨礙了受教育者找到聲望比較高的職業。在這些國家，職業教育可謂是一把雙刃劍：它既有效保證了工人不會失業，同時又有效把他們導向較低的行業和職位」[25]。
（三）機會平等的虛假性
普職分流看似機會面前人人平等，所有個體一視同仁。但過早的普職分流意味著學生的選擇會更多地受家庭和社會環境的影響，所謂的素質和能力的差別很可能是家庭和社會所造成的。有學者分析，在機會平等的口號下，個體的生理差異、平常的偶然因素、社會和家庭背景，都被平等競爭所掩蓋和遮蔽了[26]。
那些無法獲得普通教育的學生，並不一定是他們的天分不足，或者不夠努力，而是很可能受家庭教育環境的影響。布迪厄等人用實證研究說明，來自工人階層家庭的子女，即使他們的學業成績和文法學校的學生一樣，也更可能就讀低層次的學校。「事實上很多來自底層階級的學生父母和子女，自主決定不去文法中學。他們即使擁有這樣的機會，也不願意到高層次的學校學習。這在一定程度上也是確實的。很明顯，社會經驗塑造了這部分學生和父母的價值觀。」[27]
（四）違背公平正義的原則
根據羅爾斯正義理論主張的「最少受惠者的利益最大化」的原則，如果機會不平等必須擴展，就應該要讓弱勢群體最受益。但普職分流的機會均等，像有的學者指出的那樣，對於殘疾人和弱勢群體而言，很可能是虛假的。他們連最基本的人權也會被機會均等下的競爭所剝奪[28]。文法中學是有天賦者的特權，意味著有天賦就應該有特權。
根據羅爾斯的理論，給予能夠進入文法中學的學生特殊的教育和機會，並不是從所有人受益的視角出發，更沒有使絕大多數的弱勢群體受益。「就像我們看到的那樣，普職分流的理由是有的學生缺少學術天賦和能力。……但是這樣的觀點是需要反對的。某人做某項工作並不是先天決定的。個人的生理基礎並不能確保所有機會開放，但是必須是要儘可能的開放。個人的選擇很大程度上受制於社會因素，這些因素滲透在撫養過程和教育機會當中。過早的普職分流強化了當前的不公平，過早關閉了社會弱勢群體的選擇大門。」[29]
四、關於普職分流與融合的討論我國推行的是普職分流的雙軌制。在高中階段，普通教育和職業教育的比例相當；在高等教育階段，既有從事學術研究的研究型大學，也有從事職業人才培養的高職高專學校，而且高職高專的學生人數，占高等教育學生總人數的半數左右。很多學者以教育公平為由，反對普職分流，認為普職分流對於職教學生存在著較大的不公平。我們認為，普職分流和普職融合各有利弊，反對普職分流時，至少應從以下四個方面慎重考慮。
（一）普職融合併不一定比普職分流公平
習慣上認為，普職分流導致普通教育優於職業教育，對於職業教育軌道的學生來說，學習條件不好，發展機會不足，都是很大的不公平。但問題是普職融合的單軌制就沒有優劣之別嗎？美國中小學階段的私立學校在師資配備、教學條件諸方面均優於公立學校也是一種不公平。
「精英的私立學校只為社會上層階級提供特別的機會，來自貧窮家庭的孩子無法觸及這些機會。在美國的教育體制中，公立學校的教育資源也很不公平，由於公共教育經費主要來自當地的稅收，那些貧困地區的學校的辦學條件就遠遠不如富裕地區。」[30]
在我國的高中教育階段，除了普高與職高的分軌，還有普高的重點和非重點，職高的重點和非重點學校。在高等教育階段，普通教育有研究型大學、教學研究型大學、教學型大學的區分，在高職高專院校中，也有國家示範性高職院校、國家骨幹高職院校、省級示範性院校等，不同類型院校所擁有的教育教學資源和師資有著很大的差別。
也就是說，這些不公平其實和普職分流沒有多少關係，其真正的重要源頭在於教育資源分配的不公。只要存在教育資源的不均衡，師資調配的不均衡，甚至生源質量的不均衡，學校之間和學校內部的不公平就會存在。
（二）教育不只是為了滿足學生家長的需求
反對普職分流的一個理由是：廣大學生家長，大多不願意自己的孩子選擇職業教育，如果在可以選擇普通教育的情況下，都會讓孩子選擇普通教育。家長的需求，當然是教育所要考慮的一方面，但教育體制的設計更重要的是從受教育者的實際出發，尊重受教育主體的選擇，最大程度地滿足社會的需求。
首先，對於職業教育，企業和社會是有需求的。研究發現，即使在工業4.0時代的工業機器人車間的相關工作崗位中，對中等職業教育畢業生、高等職業教育畢業生和普通應用型本科院校畢業生需求的比例分別為31%、39%和30%[31]。
其次，除了文化和制度選拔上的原因，人的素質和天賦也確實存在著一定的差異。正如有的學者指出的那樣，我們用職業教育軌道進入高等教育的學生數量與普通教育軌道進入高等教育學生人數比較，從而得出普通教育軌道進入高等教育更有優勢，這樣的比較其實是有問題的。
事實是，那些在職業教育軌道學習的學生，即使給予了他們普通教育的機會，在高等教育招生比例有所限制的情況下，他們能夠進入高等教育機構學習的機會仍然不多。如果這些學生既無法接受高等教育，又放棄了接受職業教育和培訓的機會，他們很可能成為社會穩定的嚴重隱患[32]。總而言之，基於個人的遺傳、天賦上的差別和社會不同崗位對勞動力不同的需要來設計不同的教育，具有科學性和合理性。
（三）實現更高層次的教育公平需要時間
有人運用羅爾斯的公平理論，從根本上反對因個人的素質差異而開展不同的教育，認為過早的普職分流，關閉了學生選擇的大門。但問題在於：首先，要使每一位學生始終有選擇的機會，或給予多次選擇的機會，需要用大量的資源作為保障。讓某位不擅長數學思維的學生達到一般學生的數學水平，且不說是否能成功，至少也需要付出大量的人力和物力投入。
其次，僅僅是機會選擇的公平，也並不足以保證結果的公平。如上文所述，不同教育的選擇，受制於家庭條件和社會環境，而實現家庭條件普遍致善和社會環境的公平，則是一個漫長而複雜的過程。
再次，有的選擇確實需要及早進行，例如舞蹈、藝術、體育和語言學習，相對較早分流學習，符合技能習得的教育規律。總而言之，絕對的選擇公平是無法做到的，我們只能逐漸做到相對的選擇公平，不能簡單地把選擇的不公平追究到普職分流的頭上。
（四）高等教育也屬「職業教育」
有學者認為，教育就是為職業作準備，差別在於是直接學習職業能力的準備，還是間接提高職業能力的準備[33]。從經驗和現實的角度出發，把高等教育機構分為普通（學術）教育類和職業教育類有一定的合理性，但從邏輯上講，這樣的劃分是存在問題的。
原因在於，一方面，在高等教育層面普通（學術）教育離不開具體職業教育的支持，因為大多數學生畢業後都需要從事相關的職業，普通教育培養的學生素質要落實到具體職業上，才能真正發揮作用。「離開了具體職業，雖然也可有體現銳氣和稜角的空間，但將大大縮小銳氣和稜角的表達渠道、範圍和意義，更可能是銳氣和稜角變成無謂的清高和麻木。」[34]
另一方面，普通（學術）教育也屬職業教育，且不說像師範類、臨床醫學類的普通（學術）教育類職業定向已經非常明確，即使像為未來的數學家、哲學家、物理學家等研究性工作而服務的普通（學術）教育，也是在為其未來的學術研究性職業進行教育。甚至所謂與職業教育相對立的自由教育，也是某種程度的職業教育。紐曼極力主張自由教育，但是他理想的自由教育就是「最好的職業教育」。因為根據紐曼的邏輯，自由教育培養人的理智，看似與職業無關，其實是為職業作更好的準備[35]。
總而言之，所有的高等教育從某種意義上說，都是職業教育，普通教育和職業教育的差別在於是直接為職業作準備，還是間接為就業作準備。在人人都需要通過職業謀生的情況下，沒有職業教育的普通教育是很難獨立存在的。
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本文轉載自微信公眾號「江蘇高教」，作者何楊勇，浙江經貿職業技術學院高教所副所長、教授；祝巧，浙江經貿職業技術學院高教所教師。文章出處為《江蘇高教》2019年第6 期93-98。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯繫原作者。
