?青海少數民族教師異地跟崗培訓的困境與對策
摘要：對青海兩所學校少數民族教師異地跟崗培訓滿意度的實證調查和比較分析表明，目前青海藏區少數民族教師異地跟崗培訓面臨文化困境、內容困境、組織困境和成效困境。建議提升少數民族教師主體參與性，克服參訓、承訓學校間的文化差異和地區差異；立足學科跟崗，滿足少數民族教師的培訓期待；構建多元主體合作模式，促成培訓雙方知情共融；關注訓後轉化，重視雙語教師的持續發展
關鍵詞：少數民族教師；異地跟崗培訓；培訓困境；培訓對策
2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》頒布以來，國家和地方政府加大民族地區教師培訓力度，全面加強少數民族教師培訓工作。與此同時，少數民族教師培訓中的各種問題和困難也浮現出來，如培訓內容缺乏實用性、培訓方式不受歡迎、培訓效果不理想等。如何在總結少數民族教師培訓工作經驗的基礎上探尋、完善更有利於教師專業成長的培訓模式，成為少數民族教師培訓工作的重要問題。
異地跟崗培訓是由教育行政部門牽頭組織、本地學校以校為單位參訓、異地優質學校承訓的教師培訓模式。其主要意圖是讓教師在真實情境中親身體驗承訓學校優質的教學環境，在教學現場跟蹤式學習承訓教師的教學經驗，從而達到提升教師專業理論素養、教學能力與教研水平等綜合素質的培訓目的。青海省近年來在藏區中小學實施的少數民族教師異地跟崗培訓，憑藉其獨特優勢獲得了普遍肯定，但對其具體操作還缺乏科學、準確的效果評估。本文選取青海藏區A、B兩所學校的少數民族教師作為調查對象，採取培訓滿意度調查和焦點訪談法，對比分析了少數民族教師異地跟崗培訓的實施情況、教師滿意度情況和實施效果，旨在揭示青海藏區少數民族教師異地跟崗培訓中的關鍵問題，並提出解決策略，以期為提升雙語教師培訓質量提供依據和針對性建議。
調查對象與工具
調查對象。採用整群抽樣的方式，在2016-2017年度青海省藏區異地跟崗培訓項目學校中隨機選擇了兩所民族學校進行調查，其中A為完全小學，B為九年一貫制學校。課題組向少數民族教師共發放問卷160份，回收141份，有效問卷138份，其中A校56份，B校82份。
調查方法和工具。主要採用問卷調查法，輔以焦點訪談法。自編「少數民族教師培訓滿意度調查問卷」，包括教師基本信息、培訓效果評價、意見和建議三個部分。其中，培訓效果評價部分採用李克特五級量表形式，包括培訓內容、培訓方式、組織管理3個一級維度，17個二級維度。對問卷數據進行可靠性分析，結果表明，問卷總體CronbachAlph係數為0.928，3個維度的CronbachAlph係數在0.935-0.984之間，表明問卷具有較高信度。問卷的3個維度與總體的相關係數在0.832-0.926之間，3個維度之間的相關係數在0.651-0.757之間，表明問卷有較好的結構效度。本研究運用SPSS20.0軟體進行統計分析處理。
兩所學校的培訓實施情況
在調查的兩所學校中，A校現有教職工106名，專任教師75名。2015-2017年，該校教師連續三年參加異地跟崗培訓。2017年10月至11月，該校教師分3期前往中國人民大學附屬中學朝陽學校小學部參訓，參訓教師80人。朝陽學校小學部為參訓教師安排了「一對一」指導教師，由指導教師帶領學員參與學習活動。除跟崗觀摩、研修以外，參訓教師就如何指導學生自主預習、如何使用導學案、如何運用小組合作學習模式等問題與指導教師進行了學習交流。此次培訓參訓教師人均聽課30餘節次，參加面授帶教活動6次，參加學校管理經驗交流活動8次。
B校現有教職工115名，專任教師87名。該校在2016年首次參加異地培訓項目。學校原計劃組織104名教師前往江蘇省常州市實驗初級中學、常州市博愛教育集團跟崗培訓，但由於教師人員緊張，抽派教師有困難，學校實際在2017年5月至2018年1月期間分6期選派了85名教師參訓。跟崗培訓期間，承訓學校為參訓教師編組，每組安排一名指導教師。培訓方式以個人跟崗聽課、集體聽公開課為主，還包括參觀校園文化、參觀少年宮、參加教學沙龍等活動。參訓教師人均聽課8節次，在承訓學校參加講座2次。
將A校與B校的培訓過程對比來看，在培訓內容方面，A校教師有更多參加教學常規活動、教學研討和上台授課的實踐機會，B校教師還停留在參觀、聽課等表層內容上；在培訓方式方面，A校「一對一」的學習方式更有利於參訓教師與指導教師之間有效交流，B校教師雙向交流的機會較少，教師反映經常遇到「沒有機會交流」「不會交流」「有問題不敢說」等問題；在培訓實施方面，A校經過連續三年的異地培訓，在培訓的時間安排、人員管理上較為嚴格，而B校由於教師緊缺，人員派出較為分散，培訓時間較緊張，在管理上也缺乏組織性。
調查結果及討論
總體滿意度比較。如表1所示，兩所學校教師對培訓的總體滿意度均值為4.60，表明總體上教師滿意度較高。比較而言，兩所學校教師在培訓內容、培訓方式、組織管理上的滿意度差異均顯著（p
培訓內容滿意度比較。如表2所示，在培訓內容6個二級維度的數據分析和比對中，兩所學校對培訓內容的滿意度存在顯著差異（p
由表2可見，A校的得分均值在4.65至4.85之間，B校的得分均值在3.78至4.27之間。兩所學校滿意度相對最高的二級維度均為「1.6對本校發展有借鑒性」；滿意度相對最低的維度均為「1.4解決了教學中的疑難問題」，其次為「1.5與教學實際非常相關」。（見表2）
培訓方式滿意度比較。如表3所示，兩所學校教師對培訓方式的滿意度存在顯著差異（p
培訓方式下5個二級維度中，A校的得分均值在4.68至4.90之間，滿意度最高維度為「1.3提供了討論、分享的機會」。B校的得分均值在4.03至4.35之間，滿意度最高維度為「1.4較省內培訓更為有效」。兩所學校滿意度相對最低的維度為「1.5能夠充分交流和解決疑問」。（見表3）
組織管理滿意度比較。如表4所示，A校在組織管理上的滿意度總體較高，相比而言，A校培訓滿意度更高。
在組織管理下的6個二級維度中，A校的得分均值介於4.74至4.90之間，各維度滿意度差異不大，滿意度最低維度為「1.5能夠適應承訓學校的文化環境」。B校的得分均值介於4.21至4.53之間，其中滿意度最低維度為「1.6能夠適應承訓所在地的生活環境」。（見表4）
討論與分析
調查表明，A校教師對跟崗培訓的總體滿意度明顯高於B校，對培訓方式、培訓內容和組織管理的滿意度也顯著高於B校。首先，這與兩所學校的培訓組織力度有關。由於B校承受的教學壓力更大，一定程度上影響了培訓實施進度和效果；A校在培訓組織方面更為嚴格，教師參訓率更高，學習效果也更為明顯。其次，這與兩所學校的參訓次數和經驗有關。B校第一次參加異地跟崗培訓，對異地跟崗培訓的方式和內容還處於適應、被動學習階段；A校教師則認為，經過連續三年的跟崗培訓，對異地跟崗學習越來越適應，培訓目標也越來越明確，主動學習的願望和能力也在逐年增強。
培訓內容不能完全滿足少數民族教師的培訓期待。具體看，A校和B校在「1.4解決了教學中的疑難問題」維度上滿意度均為最低。在訪談中了解到，少數民族教師對於培訓的期待主要在於提升自身的學科知識和教學能力。A校教師認為，雖然在培訓中收穫很多，但目前教師們最困惑的問題是如何將所學與本校民族學生的實際情況相結合，這也是在培訓中難以解決的問題。B校教師認為，這次培訓主要是觀摩了承訓學校教師的課堂教學，但缺乏針對教學的交流和實踐機會，並沒有滿足教師們的培訓期待。
兩所學校均對培訓方式「能夠充分交流和解決疑問」維度滿意度最低，表明培訓方式沒有達到預期效果。A校滿意度最高維度為「1.3提供了討論、分享的機會」，這表明承訓學校在培訓方式上體現了跟崗學習的參與性和互動性。B校滿意度最高維度為「1.4較省內培訓更為有效」，說明B校對跟崗培訓模式比較認可。但兩所學校在「1.5能夠充分交流和解決疑問」維度上滿意度均為最低。教師們在訪談中表示，由於「感覺自身比較落後」「有些自卑」「害怕交流」「不敢對他們（承訓教師）提問題」等原因，影響了跟崗中交流學習的效果。
兩所學校對組織管理中「能夠適應承訓學校的文化環境」「能夠適應承訓學校所在地的生活環境」維度滿意度較低，表明參訓教師在培訓期間存在地域和文化適應難題。在6個二級維度中，A校滿意度最低的維度為「1.5能夠適應承訓學校的文化環境」，B校滿意度最低的維度為「1.6能夠適應承訓學校所在地的生活環境」。教師們在訪談中表示，培訓期間對承訓學校所在地的氣候、飲食、語言、地域文化等方面都有不適應之處。
針對培訓困境的解決策略
突破文化困境，提升少數民族教師的主體參與性，克服參訓、承訓學校間的文化差異和地區差異。文化困境是指青海藏區少數民族教師在內地承訓學校跟崗學習過程中，由於客觀存在的民族文化差異和地域文化差異而出現的不適與困惑。調查表明，文化差異影響著培訓雙方教師的交往和互動；跨文化交流越順暢，跟崗培訓中的人際交往越有效。參訓教師應學會主動溝通和主動適應，有意識地減少和消除文化差異引發的隔閡和壓力，理性地選擇和學習適合參訓學校和自身教學的知識和經驗。承訓學校不僅要創造與參訓教師互動的機會和空間，還要努力營造相互尊重、彼此交流、耐心研討的關係和學習氛圍，幫助參訓教師更好地參與跟崗。
突破內容困境，立足學科教學跟崗，滿足青海藏區少數民族教師的培訓期待。內容困境的主要表現是，跟崗培訓內容不能精準聚焦於不同學歷、職稱、培訓經歷的少數民族教師的實際需求。內地學校在發展理念、教學管理經驗、教師教學等方面有很多值得藏區少數民族教師學習之處，這些優勢理應保證跟崗培訓的成效。但在具體培訓過程中，參訓教師往往感到自身的培訓需求無法得到回應和滿足。調查表明，不同的少數民族教師對於培訓懷有共同的期望，即能夠針對自身遇到的教學問題獲得理論指導和實踐策略指導，從而提升自身的教學質量。建議跟崗培訓立足於學科教學跟崗，把夯實少數民族教師的學科專業知識和提高學科教學能力作為培訓的主要內容和任務。承訓學校應嚴格履行參訓教師與指導教師「一對一」學習模式，有針對性地提升參訓教師的教學水平。
突破組織困境，構建多元主體合作模式，促成培訓雙方知情共融。組織困境，即目前的異地跟崗培訓主要以參訓學校作為實施主體，沒有構建起教育管理部門、參訓學校、承訓學校三方職責分明、合力協作的組織實施體系。兩所學校的滿意度差異表明，參訓學校的組織管理水平、承訓學校的配合狀態、教育管理部門的督導調控直接影響著培訓目標的達成。建議教育管理部門加強對跟崗培訓全程的管理和監督；參訓學校與承訓學校加強互動合作，在雙向探討和交流中制定和落實針對少數民族教師的培訓職責、方案和保障措施。只有各主體在跟崗培訓過程中形成有效的合作模式，才能促成整個培訓團隊以更專註、更積極的精神狀態投入到培訓活動中，達成知情共融。
突破成效困境，關注訓後轉化，重視少數民族教師的持續發展。成效困境，指少數民族教師參加培訓之後，不能有效轉化培訓所學，不能改變原有教學實踐。這在調查中體現在以下兩個方面：一是「畏難」，認為承訓學校的教情、學情與參訓學校差異較大，在自身的教學中難以實踐；二是有實際困難，在訓後教學探索和實踐過程中遇到了困難，卻無處尋求支持和解答。承訓學校應緊扣青海民族地區教師的教學經驗和教學水平，從對學科專業知識的理解、課程標準的認識到教學方法的選擇和運用、教學診斷與評價的實施等方面，系統提升參訓教師的教學水平；參訓學校應重視教師內化、固化培訓成果，與承訓學校建立長期關係，積極爭取承訓學校對少數民族教師訓後教學給予必要指導；教育管理部門應加強培訓成果評估，將少數民族教師專業發展和教學質量提升作為評價培訓效果的最終依據。
參考文獻：
[1]陳向明，王志明：《義務教育階段教師培訓調查：現狀、問題與建議》，《開放教育研究》2013年第4期。
[2]吳瓊，王智星，王均健：《教師跟崗培訓存在的問題及其改進》，《教學與管理》2018年第7期。
作者：達萬吉，工作單位青海師範大學教育學院
林星，工作單位焦作師範高等專科學校
來源：《中國民族教育》雜誌2019年第11期
