期末考試取消了，還要不要評估反饋呢？

7月2日，深圳市教育局以疫情影響，宣布取消期末考試：

一、除高考、中考、學業水平考試（初、高中）外，全市各級各類學校不組織期末考試。二、已經開展期末考試的學校，不得公布考試成績，不得進行排名。

期末考試取消了，還要不要評估反饋呢？站在發生學的角度，怎樣理解評估反饋？

發生學課堂教學模式的評估反饋不同於傳統教學的評估反饋，其差異主要體現在以下三個方面：

首先，傳統教學的評估反饋是朝向「外部」的評估，而發生學的評估反饋是朝向「內部」的評估。

在傳統教學中，評估主要來自於兩個渠道：一是每天的課後作業，其主要功能是通過「復練」，鞏固當天所學的知識點；二是單元小測驗，檢查兒童對本單元所含知識點的達標情況；十個問題對應著十個知識點，一旦某個題目答錯了，就意味著對應的知識點沒有被兒童所掌握；補救措施仍然是「復練」，一道題不夠，就三道題，再不夠，就增至十道題；慢慢的，「題海戰術」也就應運而生了。這種評估反饋背後的邏輯是極端行為主義心理學：評估的目的是確定「輸出的正確率」，一旦沒有到達預期目的，就增加「輸入」，強化「刺激」，是典型的「刺激——反應」式的、朝向外部的、極端行為主義教育學。

當兒童遭遇外部刺激時，會激起怎樣的內部心理活動？兒童是怎樣內在地、自主地建構生成概念並提升能力的？兒童是怎樣運用自己的內在觀念對外部刺激做出或對或錯的反應的？……諸如此類的問題，行為主義者認為都是「無解的」，所以，他們只能「聚焦於外」。

而發生學課堂教學模式卻恰恰相反，評估的核心是兒童內部的認知心理活動和認知結構的發展水平，而且，這種「聚焦於內」的本質特徵，決定了我們的評估反饋必須是「過程性的」（而不可能是「終結性的」）：

貞元教育：數學課堂模式

做單元教學設計之前，必須通過臨床法準確評估兒童當下的認知結構發展水平（A）；

每一節課之前，必須通過兒童獨立完成的課前任務清單，準確評估兒童經過獨立思考之後其認知結構所抵達的最新水平（B）；

正式的課堂對話中，還需要時時根據兒童當下的情緒、認知等各種綜合因素，隨時調整課堂對話的節奏和旋律……

所以，雖然在課堂教學模式的結構圖中，評估反饋是「最後」一個環節，但是，這種處理只是為了「描述的方便」，而並非是說，發生學課堂教學模式之評估反饋也是傳統的「終結性評價」。不過，發生學的評估反饋模式雖然強調聚焦於「內」，但並不全盤否定聚焦於「外」的評估反饋方式；我們堅決反對的是：極端片面的聚焦於「外」的刺激和反應，而完全無視兒童內部的心理活動；就好比是靶場打靶，「靶心」沒了，在外圍亂打一通又有什麼用呢？而且，對於聚焦於「內」的評估模式來說，對「外」的關注是題中應有之義；在「內外交互」式的發生學數學課堂教學模式中，根本不存在一個與世隔絕的「內部世界」；真實的情況是：內部越強大，外部越寬廣；內部有了光，外部才燦爛。

其次，傳統教學的評估反饋是朝向「過去」的評估，而發生學的評估是朝向「未來」的評估。傳統教學遵循的流程是：教學（1）——評估（1）——教學（2）——評估（2）——……評估的目的是為了判定學生是否達到了預定的學習「目標」，而「目標」是由課程標準、教材和教師共同確定和隨機調控的，是「外在於」學生的，學生學習的目的就是為了達成一個「外部預定」的目標或標準。傳統教學有很多行之有效的高招，比如：精講精練，勤反饋、細跟進，節節清、日日清、周周清，等等；表面上形式不同，但本質上，只要它將教學目標「預訂」和「外設」，它的評估反饋就註定是「朝向過去的」。

對於發生學課堂教學模式來說，評估反饋貫穿學習過程之始終，表面看來，每一次評估都是聚焦於兒童內在認知圖式的最新發展水平，好像只是關注「當下」，甚至，因為「當下達成的觀念圖式」其實也是「課前預訂的」，所以，看上去與「朝向過去」的傳統評估反饋模式並無不同！不過，這種看法其實是一種非常典型的曲解。發生學數學課堂教學模式從根本上講，從來不是聚焦某個確定的「外在標準」，而是致力於引導兒童將自身內在認知結構不斷地從低級水平發展高級水平、從簡單水平發展複雜水平、從無意識的日常化水平發展有意識的科學化水平，這種模式隱含著兩個重要的邏輯：

第一，「過去」是用來超越的，所以，將「過去」設定為評估的焦點和核心是不恰當的；即便課前也有對兒童內在認知發展圖式的「預設」，但是，這種預設仍然是發展性的、過程性的，它無需通過朝向過去的練習和測驗進行評估和反饋。

第二，發生學課堂教學模式的評估看上去時時處處都在關注兒童「當下的」認知發展結構，但是，其目的不是為了刻畫當下認知結構的「靜態畫面」，而是為了準確把握其「未來發展的可能性」；教學的目的是為了將「可能性」變為「現實性」；但更是為了在「現實性」的基礎上，朝向更加廣闊、更加深刻的、未來的無限可能性，就如同一棵茁壯成長的大樹，它當然需要從腳下的土壤汲取營養和水分，但是，它卻總是寧靜而熱烈地朝向無限遼闊和自由的天空！

最後，傳統教學只評估學生，而不評估老師，或者說，只依據學生成績去評估教師。發生學課堂教學模式既要評估學生，更要評估教師。

傳統教學最重要的評估手段就是標準化測驗，學生分數的高低幾乎等價於教學質量的好壞，所以，坊間甚傳：考考考，老師的法寶；分分分，學生的命根。學生考好了，不僅父母、老師和親戚朋友都滿意，都有光彩，而且，自己也可以升入好大學，將來找個好工作，掙更多的鈔票，享受更好的物質生活……對於教師而言，也是一旦學生「得道」，自己便可「扶搖升天」；這樣的評估即便不是導致人格異化和信仰缺失的「直接誘因」，也肯定是壓垮駱駝的「最後一根稻草」。

在發生學的評估反饋中，對學生而言，既在無意識中接受來自教師的評估，也要努力學會自我評估——也就是反思性學習；從皮亞傑發生認識論的角度講，兒童一旦擁有了思維可逆性，他便能夠有意識地進行「反省抽象」——積極主動地將自己頭腦中原有認知圖式「投射」到更高的層級，並且經過複雜地重組和協調，從而形成更加高級的認知圖式；從某種程度上講，這種「反省抽象」就是一種時刻存在於兒童內部心理活動中的「自我評估」，是一種高級的、自我建構式的、有意義的學習方式。

傳統教學過於頻繁使用的標準化測驗，對於兒童（特別低齡兒童）和青少年的認知發展來說，是無益的，甚至是有害的，因為這種標準化的客觀性測試只不過是一種針對特定「職業技能」的篩選機制，而兒童的生命卻是朝向未來的，具有無限的可塑性和可能性！對教師來說，最重要、也是最有效的評估永遠是「自我評估」。

傳統教育總是引導教師評估反思「怎麼教」，新策略、新方法雖然層出不窮，但只不過是從一個「鎚子」變成了另一個「鎚子」，生命本身仍然是虛妄的，幾乎找不到意義感！有少數教師走上了評估反思「教什麼」的道路，與前者相比，這自然是前進了一大步；不過，由於將數學知識視為純粹客觀存在的「外物」而長期習焉不察，所以，他的生命與兒童的生命總是「隔的」，甚至只顧自己「講得痛快」，成為兒童成長中的「匆匆過客」；時間久了，也就成了典型的「教書匠」。

一旦開始評估反思「為什麼教」，也許才算是真正進入專業化的教育領域。作為成年人的教師，身體的生理性指標難免處於下降之中，但是，他們面對的卻是「如日中天」的兒童和青少年，所以，他們必須將自己的精神生命調試到與兒童同樣的「正——反——合」的生長循環之中，否則，將很難有真正的教育發生！反思「為什麼教」，自然包含著思考「怎麼教」和「教什麼」，所以，發生學所強調的教師自我評估，既是一種專業化的教育生活方式，更是一條建構師生雙方生命意義的必經之路。

（本文作者〡新教育（貞元）卓越課程研究院院長 王志江）

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